Анкеты конструирующего обследования детей 3 страница

Вслед за занятием был проведен ряд наблюдений за курицей-наседкой. Наблюдение 1 преследовало цель показать детям, как курица насиживает яйца, какие условия необходимо создать ей для этого. Наблюдая за курицей, сидевшей на яйцах, дети в беседе с воспитателем уточняли, как человек заботится о курах: «Курице гнездо построил человек. Человек принес ей еду. Курица не может сама построить себе гнездо, она не привыкла, а дикие птицы строят гнезда» (старшая группа); «Курица — домашняя. Ей все делают люди. Ее нельзя беспокоить, идти на цыпочках надо, говорить шепотом, а то яички не выведутся» (подготовительная группа). Дети затруднялись ответить на вопрос о длительности насиживания яиц: не могли назвать даже приблизительно верное время.

Наблюдение 2 преследовало иную цель: показать детям, что яйца согреваются теплом курицы-наседки и только под его воздействием в течение трех недель из яиц могут появиться цыплята. Во время наблюдения (курица в этот момент отсутствовала) дети с интересом рассматривали яйца, отмечали, что они теплые по сравнению с теми, которые они принесли с собой. Однако на вопрос, почему же они теплые, ответили по-разному: «Их солнышко согревает», «Здесь тепло» (старшая группа); «Их курица согревает» (подготовительная к школе группа). А когда всем предложили сравнить яйцо из гнезда и принесенное, то дети постарше сказали: «Это яйцо холодное, оно неживое», «Из него цыплята не выве­дутся, курица должна на нем сидеть».

Наблюдение 3 состояло в том, чтобы показать детям, что курица не только греет яйца, сидя на гнезда, но и защищает их. Это наблюдение вызвало большой интерес в старшей и подготовительной к школе груп­пах. Поведение детей свидетельствовало о том, что они стали более на­блюдательными, внимательными и заботливыми к курице-наседке. Все говорили вполголоса, шли на носочках, чтобы не потревожить ее. Дети отмечали: «Курица распушила крылья, хвост подняла, чтобы тепло было яичкам»; «Ей люди сделали крышу над гнездом и загородочку, чтобы никто не мешал ей»; «Курица клюется. Она боится, что мы заберем яич­ки»; «Она говорит: не подходите, а то я вас клюну»; «Она греет яйца, чтобы все их согреть, она крылья распушила. Она волнуется за яйца»; «Курице тишина нужна, шепотом говорить здесь надо».

Дети с нетерпением и заинтересованностью ждали появления цып­лят. Первое наблюдение после того, как они вылупились, удалось прове­сти лишь за суточными цыплятами: детям показали вылупившихся цып­лят, указали на особенности их поведения и условия, необходимые им для выживания в этот период. Интерес детей к маленьким цыплятам был очень велик. Все отметили, что им изначально необходимо тепло и пото­му нужна наседка. В первую очередь дети обращали внимание на внешние признаки строения цыплят, нежели на их поведение. Особенности пове­дения цыпленка дети отметили по наводящим вопросам воспитателя.

В дальнейшем раз в неделю проводились наблюдения за ростом и раз­витием цыплят. Дети наблюдали, как меняются цыплята. Так, на 4-й неделе ребята подметили: «Они вначале были покрыты желтым пухом, а сейчас у них появились белые перья. У них были маленькие крылыш­ки, а теперь крылья. У цыпленка вырос хвост» (старшая группа). Чем больше дети наблюдали, тем подробнее становились их ответы о поведе­нии цыплят, о том новом, что они замечали: «Они (цыплята в возрасте трех недель) научились разгребать землю, чистить перья, хорошо клевать, взмахивать крыльями, бегать, искать червяков» (старшая группа); «Цып­лята научились махать крыльями, клевать, лапами разгребать, громко кри­чать. Мама-курица их всему учит» (подготовительная к школе группа).

Одновременно с наблюдением за ростом и развитием цыплят прово­дились наблюдения и за поведением наседки. Дети отмечали, как она согревает птенцов, учит искать корм, защищает их. Чтобы продемонст­рировать поведение наседки в момент опасности, проведено специальное наблюдение. Из бумаги изготовили управляемую модель птицы-кор- шуна: она двигалась, шевелила крыльями и создавала видимость полета. Коршун, направляемый на курицу, вызывал необходимую ответную реакцию с ее стороны. Дети верно указали на особенности поведения курицы и цыплят и сделали правильные выводы: пока цыплята малы, им необходима защита матери — сами они еще не могут постоять за себя: «Курица думала, что это настоящая птица, и стала защищать цып­лят. Курица не убегала, потому что у нее здесь цыплята. Цыплята бегали друг за другом, прятались за мать» (старшая группа); «Курица беспокои­лась. Она звала цыплят, цыплята бежали к ней и прятались сзади. Она их защищала, громко кричала, бежала к гнезду. Вот какая курица заботли­вая мама» (подготовительная к школе группа). Цыплята подрастали, ме­нялись внешне, менялось и их поведение. Развивалась и наблюдатель­ность детей. Они замечали мельчайшие подробности изменения цыплят,

особенно внимательными стали к их поведению, доказательством чему служат их высказывания во время десятого наблюдения: «Цыплята взрос­лые, они гуляют без мамы, умеют сами искать червячков, разгребают землю»; «У петушка появился голосок, но он кукарекает не так, как старый петух. У него хриплый голос»; «Им теперь не нужно много тепла». Параллельно с наблюдениями дети заполняли календарь. В нем отмечались такие моменты, как питание, движение курицы и цыплят, забота матери о потомстве, размер молодых животных в сравнении с курицей. Работа с календарем позволила последовательно, неделя за неделей, фиксировать, в каком направлении происходят изменения во внешнем облике цыплят, как меняется поведение их и наседки, как развиваются взаимоотношения между цыплятами, как увеличивается их самостоя­тельность и изменяется поведение курицы как матери.

Для закрепления и обобщения приобретенных знаний были введены ежемесячные занятия-беседы, на которых подводились итоги наблюде­ний, обсуждались наиболее важные изменения, происшедшие в кури­ном семействе за истекший период. В беседе использовался календарь наблюдений. Воспитатель обучал детей прослеживать неделя за неделей отдельные моменты в жизни цыплят и курицы. Дети, пользуясь календа­рем, рассказывали, как изменились цыплята, их поведение, питание, что характерно для поведения наседки в каждый период. Цикл обуче­ния, в основе которого лежат систематические наблюдения за живыми животными, продолжается несколько месяцев. За это время дети многое забывают: Календарь помогает восстановить в памяти все явления. Таким образом, календарь — необходимое условие при ознакомлении детей с по­нятиями роста и развития животных. Благодаря календарю также закреп­ляется интерес к наблюдаемым объектам.

В приведенном эксперименте календарь стали заполнять с момента вылупления цыплят. В процессе работы с ним выяснилась, что его необ­ходимо вводить с момента закладки яиц под курицу. Это помогает упо­рядочить представления детей о времени насиживания яиц и сроках вы-лупления цыплят.

В заключение эксперимента провели, итоговое занятие, на котором обобщили знания детей, полученные ими за весь период эксперимен­тального обучения. Это занятие показало, что дети как старшей, так и подготовительной группы хорошо поняли и усвоили знания о росте и развитии кур: осознали значение условий, необходимых для вылупления птенцов, а затем и для их успешного роста и развития; убедились в мно­гообразии функций матери-наседки при выращивании потомства; по­няли, что наряду с изменениями внешнего облика растущих животных происходят постоянные изменения их поведения. На этом занятии дети свободно пользовались календарем, который помогал вспомнить события, оживить зрительное представления трехмесячной давности. Глядя на календарь, дети легко определяли, сколько недель прошло с момента вылупления цыплят до их взросления. Выдержки из протокола занятия в старшей и подготовительной группах подтверждают сказанное.

Воспитатель: Что необходимо, чтобы из яйца появился цыпленок?

Дети старшей группы: Нужна мама-курица и гнездо. Курица сидит на яйцах и греет их. Она долго их грела — 3 недели.

Дети подготовительной группы: Надо яйцо согреть, когда оно прогреется, появится цыпленок. Только тепло курицы нужно.

Воспитатель: Кто появляется через три недели?

Дети старшей группы: Появляется цыпленок. Он умеет сидеть, видеть, клюет, он покрыт желтым пухом.

Дети подготовительной группы: Вылупляется цыпленок. Он умеет ходить, глядеть, клевать.

Воспитатель: Посмотрите на календарь и скажите: сколько недель заботилась курочка о цыплятах?

Дети: Семь недель.

Воспитатель: Как она заботилась о них?

Дети старшей группы: Грела их, учила их есть, разгребать зем­лю, ходила с ними гулять, защищала от врагов.

Дети подготовительной группы: Она их учила разгребать, находить корм; они грелись у мамы, она их подзывала голосом, они ели вместе с мамой.

Воспитатель: На какой неделе цыплята стали взрослыми молодыми курочками?

Дети: На восьмой неделе.

Воспитатель: Почему?

Дети старшей группы: Потому что они сами ищут себе еду, защищаются от врагов, им не нужна мама, они большие выросли, будут нести яйца, а у петушков есть небольшой голосок.

Дети подготовительной группы: Цыплята гуляют без мамы. Они сами ищут себе корм. Курочки будут нести яйца, а из них снова появятся цыплята. У нас выросли две курочки и один петушок. У петуш­ка гребень большой и негромкий голосок.

Таким образом, результаты экспериментального исследования, в цен­тре которого стояло ознакомление старших дошкольников с ростом и развитием животных (на примере кур), показали, что при организации целенаправленного систематического обучения дети могут усвоить зна­ния, отражающие наиболее значимые стороны данного явления. Дети осознают, что рост и развитие молодых животных определяются двумя параметрами: изменением их внешних органов и частей тела (строени­ем), изменением функций как отдельных органов, так и организма целом, т. е. изменением поведения животных. Детям доступно понимание того, что благополучный рост и развитие молодых животных с момента появления их на свет и до взросления обеспечиваются целым ря­дом условий: с одной стороны, необходимы факторы внешней среды, направленные на удовлетворение потребностей растущих животных как живых существ (в данном случае домашних животных) — наличие пищи, жилья, ухода человека и т.д.; с другой стороны, необходимы специфические условия, компенсирующие недостаток приспособленности молодых животных к внешним условиям (питание, защита от врагов, взаимодействие с климатическими факторами внешней среды). Это прежде всего наличие материнской особи со всем многообразием ее специфического поведения, проявляющегося в период эмбрионального и постнатального развития ее потомства.

Эксперимент подтвердил, что в основу обучения, содержанием которого стало ознакомление дошкольников с ростом и развитием жи -

вотных, должен быть положен цикл наблюдений за животными, по­зволяющий проследить все наиболее значимые изменения, характери­зующие семью животных в период роста молодняка, а именно: измене­ния, связанные с внешним обликом молодых животных, их поведени­ем, поведением матери, формированием отношений внутри семейства (между молодыми особями, между ними и матерью), а также с форми­рованием отношений между растущими животными и объектами сре­ды обитания.

Материалы исследования позволяют сделать вывод, что ознакомле­ние детей с данной областью может оказать влияние на становление и развитие особых — единых — пространственно-временных представле­ний, отражающих последовательные изменения объекта, происходящие в определенные временные промежутки. Необходимыми условиями фор­мирования таких представлений являются систематическое наблюдение и синхронное отражение изменений наблюдаемого объекта в календа­ре — последовательно заполняемой графической модели. Регулярное (в точном соответствии с временными промежутками) заполнение этой модели позволяет не только образно-схематически фиксировать резуль­таты наблюдений, но и восстанавливать их в плане представлений. Это дает право рассматривать календарь наблюдений за животными и как наглядное пособие, и как метод формирования представлений нового типа, отражающих пространственно-временное единство живых объек­тов, закономерно меняющихся в процессе их роста и развития.

Экспериментальное обучение выявило, что кроме заполнения кален­даря необходимо периодическое обсуждение результатов наблюдений, обобщение их, подведение итогов проделанной работы. Немалое значе­ние для ознакомления детей с ростом и развитием животных имеет вы­бор конкретного объекта наблюдений. Интересным объектом среди до­машних животных (к тому же доступным для содержания в детских са­дах) являются куры. Важно и то, что они подпускают человека близко, не боятся его.

Возможность формирования аналогичных представлений о законо­мерных изменениях в природе проверена на другом материале — сезон­ных изменениях в живой и неживой природе. В ряде дошкольных учреж­дений Москвы, Московской области и др. была внедрена новая — «не­дельная» — методика: ежедневно одну неделю каждого месяца дети на­блюдали за погодой, состоянием растительного и животного мира (на примере тех видов, которые имелись на участке детского сада). Результа­ты наблюдений фиксировались в специальном календаре. Каждый лист календаря соответствовал определенному месяцу сезона и отражал со­стояние природы в динамике ее изменений.

В дальнейшем календарь был оформлен как наглядное пособие и ис­пользовался на занятиях. Многократная проверка этой методики, срав­нение занятий, проводимых различными способами (с календарем, без
него), позволили обнаружить ряд моментов, имеющих значение для об­разования у детей представлений о закономерно протекающих сезонных
изменениях в природе.

Было установлено, что новая методика имеет преимущества перед традиционной: наблюдения за сезонными явлениями в течение одной недели каждого месяца (вместо ежедневных) создают временной интер-

вал в три недели, когда малозаметные (при ежедневных наблюдениях) изменения природы суммируются и становятся очевидными для восприятия дошкольников. Такой подход экономит время воспитателя и создает заинтересованное отношение у него и детей к наблюдениям и природе. Периодическая и синхронная с наблюдениями фиксация явлений (растительного и животного мира) в календаре позволяет наглядно воспроизвести то состояние природы, которое объективно имеется в на­чале, середине и конце сезона, что создает общую картину последовательных изменений состояния природы (не имеют значения ни разница климатических зон, ни погодные коллизии на протяжении сезона - общая тенденция закономерных изменений в природе в любом случае представлена в календаре наглядно).

При проведении занятий обнаружилось, что значение календаря со­стоит также в том, что с его помощью дошкольники могут увидеть одно­временно все сезоны и последовательную смену состояний природы. До­казательством того, что в процессе наблюдений у детей не всегда скла­дывались единые представления о сезонных изменениях, служат выска­зывания некоторых из них, оценивавших картинки календаря разроз­ненно, вне их связи друг с другом. Так, ребенок подготовительной груп­пы в беседе о весне на вопрос воспитателя «Что изображено на страни­цах календаря?» сказал, что на верхней странице зима, на средней — весна, а на нижней — лето (в последних числах мая). Почти весь май в тот год держалась теплая солнечная погода, кругом все цвело и зелене­ло, поэтому ребенок так «сжился» с наступающим летом, что забыл, как в марте был еще глубокий снег и он ходил в шубе. Календарь помог не только обнаружить пробелы в представлениях детей, но и затем их ликвидировать с помощью зафиксированных значками-картинками яв­лений погоды, растительного и животного мира.

Значение систематических наблюдений и разных способов их регу­лярной фиксации проверялось в процессе ознакомления дошкольников с ростом и развитием растений. С детьми разных возрастных групп в зим­не-весеннее время в помещении выращивались лук, помидоры; просле­живалось распускание веток тополя, смородины, сирени, березы; в осен­нее время сравнивалось развитие душистого табака в помещении и на участке. Данные исследования показали, что регулярные наблюдения и их фиксация в календарях во всех случаях способствуют формированию отчетливых представлений о последовательных изменениях растущих и развивающихся растений. Выявлен целый ряд важных для методической работы с детьми биологических особенностей онтогенеза конкретных растений: длительность периода роста и развития, наличие или отсут­ствие плода, большая или меньшая сложность зарисовки растения и др. На основе установленных особенностей вырабатывались приемы работы с детьми и оптимальные варианты методик для широкой практики до­школьного воспитания. В результате разнообразной научно-методической работы по ознакомлению дошкольников с закономерными, длительно протекающими изменениями в природе обнаружилась необходимость ис­следования способов формирования динамических представлений, ко­торые помогали бы детям видеть не только статику сиюминутного состо­яния объекта природы, но и динамику его предшествующих и последующих изменений.

Приложение 6

Ребенок в новой предметной среде: анализ экспериментального материала

Методика условно называлась «Свободный выбор деятельности» и заключалась в том, что ребенок приходит в экспериментальную комнату и ему дается возможность проявить себя — использовать все предметы и объекты, развернуть с ними любые виды деятельности:

• игровую: с игрушками; с материалами (песком, водой, бумагой и др.); с животными;

• трудовую: уход за животными и растениями; посадка растений; при­ведение игрушек в порядок (мытье, стирка);

• познавательную: экспериментирование с предметами, материала­ми, растениями, животными; наблюдение за живыми объектами, рас­сматривание предметов, картин; использование речи (вопросы, чтение, рассказы, диалог с экспериментатором и т.д.);

• продуктивную: рисование, лепка, аппликация; конструирование из кубиков, бумаги или других предметов.

В эксперименте участвовали 40 детей 4 — 7 лет (по 10 детей каждого возраста). Эксперимент проводился индивидуально. В нем участвовали дети, которые охотно согласились идти с экспериментатором. Специ­ального отбора по уровню их развития или другим показателям не про­изводилось. Это создавало фон для проявления их максимальной актив­ности во взаимодействии со средой. Доброжелательный тон и общи­тельность экспериментатора помогли преодолеть первоначальную ро­бость.

Оказавшись в экспериментальной комнате, ребенок получал следу­ющую инструкцию: «Посмотри, в комнате много интересных предме­тов, вещей (экспериментатор вместе с ребенком продвигается по комна­те и жестом указывает на все, чтобы ребенок обратил внимание, затем снова подводит его к двери — это исходная позиция). Ты можешь делать здесь все, что тебе, хочется: трогать, брать в руки, смотреть, спрашивать». В протоколах эксперимента фиксировалось общее время добро­вольного пребывания ребенка в комнате, все особенности его поведе­ния (действия, наблюдения, высказывания, эмоциональные реакции), маршруты движения по комнате, способы использования предметов, объектов.

Достаточно длительное пребывание в экспериментальной комнате, нежелание большинства детей уходить в группу, особенности активного поведения свидетельствовали о том, что дошкольники в большинстве случаев максимально проявляли свои возможности во взаимодействии с предметной обстановкой.

Интересно отметить, что возрастные отличия во времени пребыва­ния на эксперименте незначительны: имеется тенденция нарастания сред­него времени пребывания на эксперименте от среднего к старшему до­школьному возрасту. Разброс индивидуального времени в каждой возра­стной группе значительно шире: есть дети, которые были на экспери­менте очень недолго, и, наоборот, долго — час и более (табл. 1).

Таблица 1

Время пребывания отдельных детей на эксперименте (мин.)

Группа
Вторая младшая	Средняя	Старшая	Подготовительная к школе
Среднее время
31,8	28,3	38,5	40,3

Наряду со временем количественным показателем предметной ак­тивности детей была сменяемость объектов их внимания. По этому пока­зателю, например, дети средней группы распределились следующим об­разом:

1 объект деятельности — 1 ребенок;

2 объекта деятельности — 2 ребенка;

4 объекта деятельности — 1 ребенок;

5 объектов деятельности — 2 ребенка;

6 объектов деятельности — 1 ребенок;

7 объектов деятельности — 1 ребенок; 10 объектов деятельности — 1 ребенок; 17 объектов деятельности — 1 ребенок.

Первыми были девочки-близнецы, которые, несмотря на проявлен­ное ими большое желание идти в новую комнату, оказались малоактив­ными: их в основном привлекали морские свинки. Прямо противопо­ложным является Пример, когда ребенок менял много объектов деятель­ности. Так, Алеша Абрамов сменил 10 объектов: сначала его внимание привлекла коробка с мелкими сюжетными игрушками; разбирая ее, он одновременно производил игровые действия (взял трактор, осмотрел его, покатал, положил; взял слона и ванночку, искупал его понарошку; взял крокодила, «порычал» им, положил и т.д.). Затем его внимание привлекли игрушки би-ба-бо. Непродолжительная манипуляция с ними

сменилась осмотром чемоданчика с маленькими игрушками и чемодан­чика с «медицинскими принадлежностями». Взяв оба чемоданчика, ска­зал: «Я врачом буду». Недолго поиграв, переключился на объекты приро­ды, осмотрел кастрюлю с рыбьим кормом, сачок, коробку с геркулесом. Обнаружив лук, ножик, черный хлеб (среди кормов для свинок), надол­го занялся ими: резал лук, хлеб, тер на терке хлеб. Действия превращал в игровую ситуацию (начал варить суп — в кастрюле с рыбьим кормом). Продолжительная игра сменилась кратковременным наблюдением за свинками. После этого обратил внимание на книги. Бросив взгляд на книгу «Телефон» К.Чуковского, сказал: «У меня тоже есть такая», на­долго занялся игрой с конструктором.

Одновременный анализ обоих показателей (время пребывания и ко­личество объектов, привлекших внимание) позволяет выделить несколько типов поведения детей, отражающих принципиально различные особен­ности их общей активности в новой предметной обстановке.

I тип: кратковременное пребывание — небольшое число объектов;

II тип: кратковременное пребывание — большое число объектов;

III тип: долговременное пребывание — небольшое число объектов;

IV тип: долговременное пребывание — большое число объектов.

Первый тип поведения свидетельствует о низком уровне интереса к предметам (дети ненадолго увлекаются новой обстановкой, интерес у них слабый, неустойчивый, бедный по своим проявлениям). Детей с та­ким поведением было немного.

Второй тип поведения (дети, недолго пробыв в экспериментальной комнате, успевали быстро и многое посмотреть, потрогать и т.д.). Мож­но назвать «скольжением по поверхности», неглубокой ориентировкой.

Третий тип поведения (дети долго находились в новой обстановке, но успевали мало что осмотреть, так как были увлечены чем-то одним) свидетельствует об устойчивом интересе к объектам, активности ребен­ка, не рассеянной, а сконцентрированной.

Например, Таня Быченкова провела 30 минут в экспериментальной комнате, останавливалась на четырех объектах. На свинок она лишь мель­ком взглянула, особое внимание направила на игрушки, с которыми долго играла. Затем переключилась на пластмассовый конструктор. Таких детей было немного: один ребенок во второй младшей группе; один — в старшей группе. В подготовительной к школе группе детей с таким по­ведением не оказалось.

Четвертый тип поведения — сочетание длительного устойчивого ин­тереса к разным объектам. Таких детей много во всех группах: шестеро — во второй младшей группе, трое — в средней, восемь — в старшей, де­вять — в подготовительной к школе группе. Можно сказать, что это пре­обладающий тип поведения детей.

В качестве примера можно привести Олега Хасьянова. Он был на эк­сперименте 55 минут, 17 раз переключался с объекта на объект. Сначала он все трогал, брал в руки, пробовал играть, недолго наблюдал за жи­вотными, затем основательно занялся книгами: внимательно их про­сматривал сам, приносил к экспериментатору и просил почитать, рас­сказывал знакомые книги по картинкам, задавал содержательные во­просы. При этом замечал и эмоционально реагировал на занимательное поведение свинок в террариуме. Приведем выдержку из протокола.

«— Можно я почитаю книги?

-Да.

Раскладывает их на столе и стуле. Подошел ко мне.

— Про кого эта книжка?

— Про Крошку Вилли-Винки.

— Почитайте мне!

Слушает чтение книги. Положил на место. Взял книжку "Майская

песенка".

— Знаю ее, у меня есть такая.

Положил. Просмотрел всю книгу "Красная Шапочка" и рассказал сам себе по картинкам. Взял книгу о Чапаеве. Листал и спрашивал по картинкам:

— Это кто?

— Чапаев.

— Что он делает?

— Скачет на коне во главе своего отряда.

— Он с кем сражается?

— С белыми.

Не выпуская книги, смотрит на свинок.

— Это кролик?

— Нет, это морские свинки.

— Им можно книжки давать?

— Нет.

Смотрит книжки дальше. Взял "Бременских музыкантов". Внимательно смотрит картинки и задает вопросы по их содержанию. Взял "Телефон", листает.

— Зачем лягушек они едят?

— Цапли ими питаются.

— Как питаются?

— Ловят и глотают. Отвлекаясь, смотрит на свинок:

— Ой, кролики бегают!

Улыбается. Снова смотрит книги. Комментирует. Тщательно просмат­ривает "Волшебное слово". Читает наизусть сам себе "Матросская шап­ка". Снова берет книгу о Чапаеве, приносит, просит почитать. Слушает чтение.

— Хороший Чапаев!»

Кроме чтения книг мальчик играл в мелкие сюжетные игрушки (ка­тал паровозик, вагончики, разыгрывал сценки с собачками, проигры­вал игрушки би-ба-бо). Не меньший интерес вызвали у него животные: наблюдая за рыбками, заглянул в кастрюлю с рыбьим кормом, спро­сил, что это. Затем, попросив разрешения, покормил рыб. Время от времени наблюдал за свинками, спрашивал, что они едят. Увидев лу­ковицу среди овощей, захотел ее посадить. Спросил, какой стороной ее надо сажать, раскопал в ящике с землей ямку, посадил луковицу, но не полил. Интересовался, зачем вода в пластмассовом корытце, можно ли помыть руки. Сказал, что в такое корытце тоже можно пус­тить рыбок.

Таким образом, ребенок проявил очень разносторонний и в то же время устойчивый интерес к самым различным объектам.

Итак, анализ поведения детей с точки зрения количественных пока­зателей обнаружил, что в основном выявляются два различных типа ак­тивного поведения дошкольников в новой предметной обстановке. Пер­вый тип характеризуется слабостью активности, ее неустойчивостью, «поверхностной» ориентировкой в новой ситуации с незнакомыми объек­тами. Второй тип характеризуется значительной устойчивостью и силой активности; к одному или нескольким объектам у детей проявляется стой­кий интерес, который вызывает длительную и разнообразную деятель­ность ребенка с объектом.

Немало размышлений дает анализ имеющегося материала с точки зрения способов использования объектов предметной среды, характера деятельности детей. Важно было выяснить, каким способом осуществля­ется детьми та или иная деятельность, в какой форме она протекала, какую функцию выполняла.

Придя в экспериментальную комнату и выслушав инструкцию, до­школьники вели себя по-разному.

Одни сразу шли к какому-то одному объекту, возле которого начина­лась более или менее продолжительная деятельность. Так чаще всего по­ступали дети второй младшей и средней группы. Например, Оля Комова от двери сразу направилась к аквариуму с рыбками, начала его рассмат­ривать, обходя со всех сторон, затем стала рассказывать экспериментато­ру о том, как дома готовили рыбу и ей дали пузырь. Далее девочка нена­долго переключалась на другие объекты (смотрела свинок, подходила к птичьей клетке), но снова возвращалась к аквариуму с рыбами. Сережа Рожков от двери сразу направился к свинкам. Без всякой подготовки на­чал трогать их, говоря: «Их даже можно погладить». Вскоре он переклю­чился на клетку, спросил, где птица, и снова вернулся к свинкам, возле которых он и провел большую часть времени из девяти минут пребывания в комнате. Характерным для таких детей было и то, что после более или менее длительных занятий с одним объектом они переключались на дру­гие: смотрели, спрашивали, трогали, а затем снова чем-то увлекались.