Интересы учителя и учеников 2 страница

После того, как фрагмент был изображен в шпаргалке, а при про­верке памяти внесены какие-то уточнения, после того, как все убедились что вне зависимости от их умения рисовать другой человек может найти соответствующую карточку по изготовленной ими шпаргалке, после того, как предшествующая разминка («разведчики», «хождения», Разговоры») укрепила и расширила зону комфортного спокойствия, свободного проявления инициативы в совместном деле, уверенности во взаимной дружественности при общении друг с другом — после всего этого как бы само собой у присутствующих возникает доверие к Собственной руке. Взрослые с удивлением и восторгом знакомятся со своими возможностями, о которых многие и не подозревали.

Когда работа над рисунком заканчивается, то авторы относят его в Центр комнаты и укладывают на полу. После этого «отдыхают».

Возникает достаточно необычное для стандартной дидактики зрелище. Внешне «отдыхающая» пара мало чем отличается от работающих. Правда, если «работающие» все еще колдуют над ватманами, ползая на коленях, то «отдыхающие», как правило, располагаются на стульях. Но мо мобилизованности друг к другу они от работающих пар не отстают. Темы общения у «отдыхающих» разные, но все они не бытовые (разве что за редким исключением). Идет интенсивный обмен мнениями и о прочувствованном на занятии, возникавших в их личной педагогиче­ской работе, и о проблемах, и о своем новом понимании прежних пла­нов на будущее.

Подобные обсуждения в минуты отдыха возникают на семинарах обязательно. Ведь ведущий предлагал им только разные формы заданий, не объясняя целей, задач, последовательности и их методического смыс­ла. Но по ходу выполнения участникам стала открываться некая «педаго­гическая» взаимосвязь происходящего и переживаемого, причем откры­ваться всем по-своему. И каждому хотелось эту связь в разговоре со сво­им партнером-очевидцем проверить и утвердиться в своих догадках. Интенсивность и деловитость общения «отдыхающих» пар показывает и то, что участникам есть чем поделиться, и то, что чувство комфортной общности стало расширяться, захватив профессиональные интересы.

В разговорах начинают появляться вопросы, мысли, проблемы, со­ображения, на высказывание которых раньше многие из присутствую­щих просто не отваживались. А сейчас эти высказывания возникают без опаски и как бы сами собой, и они понятны как слушающему, так и самому говорящему. И тот и другой, с интересом воспринимая их, если нужно, легко дополняет, уточняет или расширяет возникающими практическими соображениями.

Наконец, все работы закончены. В центре класса образуется разно­цветный «ковер» из рисунков. Увлеченные предложением ведущего, все, обступая «ковер», медленно движутся по кругу, с любопытством рассма­тривая рисунки. Слышны одобрения, восторги, выяснения авторства, спонтанные обмены мнениями. Рисунки всегда получаются действи­тельно очень интересные.

Казалось бы, ведущему на этом можно ставить точку, но в ею сегодняшние планы входит еще большее укрепление и расширение достигнутого присутствующими приятия друг друга. Теперь каждая пара, взяв в руки свой лист, решает, какой паре она может доверить свой рисунок для возможного улучшения.

Те, кто во время общего движения по кругу установил авторство понравившегося рисунка, — довольно быстро и с явным удовольствием передают свой лист установленной авторской паре, после чего с любопытством ждут, кто же доверит им свою работу для улучшения, Решимость первых подхватывают менее решительные, менее расто­ропные, замешкавшимся же парам приходит на помощь ведущий. Он сводит их друг с другом, чем несколько облегчает для них выход из возникшей растерянности от выбора. (При работе же с детьми важно, чтобы помощь ведущего не превращалась в обычный учительский дик­тат; если какая-то пара или даже большинство пар не решились дове­рить свою работу другим для улучшения, то ведущему с таким реше­нием рабочих пар следует согласиться и оставить авторов в покое; у учеников, понаблюдавших даже со стороны за развитием событий и результатами, в следующий раз возникнет больше доверия к осталь­ным участникам, и они уже без проблем включатся в выбор).

Опять все располагаются на полу и приступают к рисованию. Темпо-ритм работы теперь другой. Чтобы действительно улучшить чужой рисунок, приходится приглядеться и к нему, и к своим техническим возможностям. То, что рисунок «для улучшения» передавался в руки новой пары самими авторами (а не ведущим или по его собственному усмотрению), требует от пары более ответственного отношения к за­данию. (Как правило, среди детей момент «приглядывания» протекает более ярко, хотя заканчивается гораздо быстрее, чем среди взрослых.)

В каждой композиции действительно появляются улучшения. В более удачных эти улучшения минимальны. Удивительно, но факт — неоднок­ратно предлагая разным аудиториям это задание, мы еще ни разу не встречали явного ухудшения первоначальных рисунков! Типы улучше­ний, используемых как детьми, так и взрослыми, очень разнообразны. Наиболее часто встречаются: добавление фона (брусочек цветного мела, положенный плашмя на бумагу, легко дает на большой поверхности ли­ста ровную и нежную тонировку); добавление деталей (цветов — на лу­гу, или ветвей и листьев — на дереве, или деталей одежды на персона­же); введение новых цветовых решений и введение новых персонажей. А из усовершенствований экзотических вспоминаются такие, как тексто­вые дополнения (стихотворные и прозаические). Очень часто улучшения существенно изменяют сюжет или стиль изображения; рисунок из сказочно-бытового становится волшебно-фантастическим (или наоборот), из плоскостного — объемным.

Улучшения занимают меньше времени, чем предыдущее задание. Закончив работу, каждая пара самостоятельно находит для улучшенной картины место на стене и способ прикрепления (с помощью кнопок, иголок, липкой ленты, жвачки и т.д.). Стены класса быстро преображаются, и тогда начинается «экскурсия».

Все присутствующие обходят картины. У каждой работы ее первоначальные авторы делятся со зрителями своими впечатлениями о доработках и улучшениях (что было, — что добавилось; что хотели, — что видят сейчас и т.д.) и ставят диагноз: улучшилась картина или нет.

Подобный «анализ» выполняют на обычных уроках сами учителя. Это связано не только с их дидактической нетерпеливостью и назидательной прямолинейностью, но и с тем, что большинство учеников не рвется использовать инициативу в таких целях. Речь же тех, кто пыта­ется высказывать свои соображения, сразу становится косноязычной.

Поэтому учителю приходится подводить итог самому. При этом его чаше всего не интересует, нужны ли эти итоги ученикам, поэтому педагог подводит итоги хотя и вслух, но все же сам для себя, следуя когда-то усвоенному дидактическому шаблону[33]. Однако необходимость использовать шаблоны исчезает, если всей предшествующей работой среди учащихся была создана ситуационная атмосфера дружественнос­ти. Тогда они легко и с удовольствием начинают как высказывать свое мнение (которое по ходу его изложения начинает по «цепной реакции» аргументироваться, расширяться и углубляться, оформляясь все более стройной грамматикой), так и заинтересованно выслушивать других. Атмосфера дружественности всегда вызывает у участников представле­ния о доброжелательных слушающих, которым что-то рассказывать — одно удовольствие. А появление представлений о таких слушающих дает возможность каждому проявиться и как высказывающемуся. Когда ученики из проверяемых учителем ответчиков становятся друг для друга слушающе-высказывающимися, косноязычие исчезает. Его место зани­мает неожиданно совершенное владение родным языком — ученики на­чинают вольно рассуждать друг с другом на заинтересовавшую всех тему.

Во время обмена впечатлениями и в детской, и во взрослой аудито­рии нам редко приходилось встречать пары, которые не хотели признавать улучшений в своей картине. Когда же это случалось, то ведущий, конечно же, не мешал такой паре упорствовать и не спешил ни выска­зывать свое мнение, ни, тем более, читать нравоучения. Истина и так уже становилась видна окружающим — а это самое главное. Создается своеобразная атмосфера всепонимания, и присутствующие с сочувствием относятся к упорному нежеланию первоначальных авторов признавать очевидные для всех остальных улучшения. Такое сочувствие лучше все­го воспитывает (или, как говорят некоторые учителя — перевоспитыва­ет) как упорствующих, так и самих сочувствующих.

После «экскурсии» ведущий предлагает авторам написать отзывы в тетрадях тех, кто улучшал их рисунок. Присутствующие всегда сразу подхватывают это предложение. Отметим, что почерк, которым пишут такие отзывы, и у детей, и у взрослых всегда становится более понят­ным или красивым. У взрослых чаше, чем у детей, появляются до­полнительные украшения: рамочки, цветочки, звездочки.

В описанном занятии при желании можно выделить разные этапы: срисовывание, рисование с использованием заданных фрагментов, до­рисовывание. Но они сами по себе не были для ведущего занятие педа­гога самоцелью. Появление этих этапов было вызвано стремлением ве­дущего к установлению и развитию дружественности в поведении при­сутствующих через укрепление личных непроизвольных представлений каждого о соответствующем отношении к нему окружающих, пред­ставлений об общем единении. Рисование являлось всего лишь матери­алом, предлогом для осуществления работы над дружественностью уча­щихся. Учились они именно этому, хотя попутно, как это часто бывает в жизни, научились и многому другому. Как-то на семинаре слуша­тельница после одного из подобных занятий не удержалась и на следу­ющий день специально подошла к ведущему, чтобы поделиться своим открытием: она, оказывается, умеет рисовать! До занятия она была твер­до убеждена в прямо противоположном. А тут вдруг увидела, что у нее может получаться то, что нравится и ей самой, и окружающим.

Любой учебный предмет, любая программная тема может рассмат­риваться учителем не как самоцель, а как своеобразный материал, пред­лог для развития учащимися своих взаимоотношений, представлений и о себе, и о других, и о предполагаемых мнениях других о себе, и о связях всего этого между собой. Тогда обучение из «принудиловки» ста­новится удовольствием и радостью.

Как-то в Смоленске мы провели импровизированный опрос сту­дентов последнего курса пединститута и педучилища о самых радост­ных воспоминаниях, связанных со школой. Чаще всего в качестве радо­стного события в школе вспоминалось ее окончание — выпускной ве­чер или последний день перед летними или зимними каникулами. Гораздо реже — первое сентября в первом классе или начало учебного года после каникул. Но часто вспоминались мероприятия внешкольные (походы, туристические поездки по городам) и внеклассные (огоньки, вечера, КВНы). И только у двух студенток (из более ста опрошенных) радостные воспоминания были связаны непосредственно с учебным процессом. На вопрос: что вы, как учитель, планируете делать, чтобы ваши ученики чувствовали, что попали в «школу радости», — боль­шинство отвечали: устраивать вечера, походы, огоньки. И всего лишь трое ответили, что постараются сделать уроки интересными, то есть сделать жизнь детей на самих уроках радостной. Если представление о «школе радости» у большинства будущих учителей связывается с проведением внешкольных и внеклассных мероприятий, то это свидетельствует, что и сама подготовка педагогов с этой радостью не была связана, и студенты если и испытывали удовольствие, то не от обучения и не в стенах учебной аудитории.

«А когда нам этой ерундой (то есть радостью) заниматься?» — воз­ражают преподаватели этих студентов. — «Ведь у нас времени не хватает. У нас очень большая программа, трудные темы. И постоянно от­влекаться на создание студентам радости мы не можем. Времени просто жалко». «А тратить время на мало кому нужный ритуал — мы можем? И тратить на это жизнь не только свою, но и чужую — нам не жалко?» — можем парировать мы.

Казалось бы, зачем на чтении, рисовании, физике учителю зани­мался проблемами общения, поведения? Для этого можно ввести осо­бый предмет— например, этику. И, как мы знаем, попытки ввести пику и в институтах, и в старших, средних, младших классах общеобразовательной школы регулярно предпринимаются. Но всякий раз практика показывает безжизненность этой затеи. Когда проблемы живого общения отсекаются от изучения каждого программного предмета или темы в самостоятельный предмет или тему, то страдает и общение, и поучение.

В жизни всегда можно разглядеть многоликую диалектичность. И один из ликов диалектичности живого обучения связан с отношением учителя к учебной теме как к предлогу для приобщения к чему-то высшему, непреходящему, общечеловеческому. Тогда обучение стано­вится искусством, помогающим детям жить полноценно и насыщенно.

Начиная разговор о дружественности, мы ушли от того, чего обыч­но ожидает читатель прежде всего — описания проявлений дружествен­ного поведения учителя, и сделали акцент на дружественности среди самих обучающихся. Объясняется это тем, что простое описание прояв­лений дружественности педагога может для читателя оказаться медве­жьей услугой, так как при прямом использовании (клишировании) подобных приемов в своей работе учитель рано или поздно, но почув­ствовал бы, что они не дают желаемого эффекта. А дело в том, что диалектичность жизни способна самозащищаться, когда нечто нежи­вое пытается рядиться в ее одежды и выдавать себя за живое. В результа­те этой самозащиты все «наряды» только подчеркивают изначальную безжизненность.

«Навешивание» учителем на себя (свое поведение) чужеродной доб­рожелательности[34] делает его поведение особо враждебным, и ученики это улавливают очень чутко. И наоборот, оттенки враждебности, раздраженности партнером, ситуационной занятости не его (их), а су­губо своими интересами и проблемами — иногда быстро убеждают уче­ников как раз в дружественности такого учителя, и в своем диагнозе они, как правило, очень точны. Известно же, что некоторых строгих учителей дети любят.

Об этом и о других закономерностях и загадках нашего поведения, известных в актерском и режиссерском искусстве, пойдет речь в следу­ющих очерках главы. И чтобы настроить читателя на диалектико-объемное понимание, мы начали разговор не с тех случаев, когда ученики чувствуют дружественность учителя, а с ситуаций, когда учащимся ста­новится видна и ощутима дружественность их собственная.

Изменчивые лики стихийной враждебности в школе

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, зара­нее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе это любопытство и готовность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равноду­шие, и недоверие, и порой даже ненависть.

Хорошо известно, что ученики начальных классов почти поголовно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В средних же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь недружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школьников от нас, учителей, и поче­му их позитивное отношение к нам меняется на негативное или без­различное?

Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные ответы на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьни­ков к учебе и учителям исследователи связывают и с неизбежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны)[35].

Режиссура и театрально-исполнительская теория действия, на­правляя наше внимание на особенности поведения людей и помогая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой «поведенческий» вариант ответа о причинах смены явно дружествен­ного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у значительного числа уче­ников к концу третьего (четвертого) класса.

При наблюдении за поведением учителя и учеников (и младшего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросает­ся в глаза то, что в школе проявления враждебности (особенно в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальностью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждеб­ность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли.

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по крайней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявлениями враждебнос­ти в мелочах своего поведения освящают и узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину».

В теории режиссуры дружественностью называется такое поведение общающегося человека, в котором присутствуют нюансы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутренней уве­ренностью человека в какой-то общности его интересов с ин­тересами партнера (партнеров). Чем больше уверенность в общности, тем ярче в поведении признаки дружественности. Враждебностью же называется поведение, основывающееся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме сво­их интересов интересам того, с кем он общается — уверенности, беспричинной по большому счету.

В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей доведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень бы­стро и не задумываясь определять по поведению окружающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети.

Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педаго­гической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их инте­ресы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, противоречия не являются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все проявления бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает известные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне.

Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и учени­ков глазами самих учеников, сидящих за партами и владеющих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно «считывать» интересы взрослого с его поведения и примерять его интересы к своим.

У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к ученику сла­бому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечающий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстрацией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны, и к тому же не заинтересованы в нашей публичной учительской откро­венности. Привычность же для нас такого поведения может вос­приниматься ими как проявление глубины расхождения между их ученическими и нашими, учительскими мнениями и интересами.

У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно предались скучающему унынию (или заполнению журнала). И, дождавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его то­варищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реак­цию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпу­таться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружественности, пытаясь определить, насколько эта н«-дружественность случайна или закономерна.

Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.

Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «По­пробует ответить Вова Д.» Другого — с саркастическим покачивани­ем головы: «Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу?». Она как бы подсказывает им, что они оба — «одного поля ягоды». Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригую­щим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»

Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит многих детей сначала к стойкому ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом и к уверенности в том, что их ученически-человеческие цели и интересы чужды нашим, учительским. Обучение становится для них обузой. Школа же превращается в остров, на кото­ром покинутые дети-робинзоны ищут себе Пятницу и воюют с другими Робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Сти­хия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

Недружественность, непреднамеренно запущенная нами самими или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного безразличия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме своих и детских устремлений.

Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учительс­кий «диалог», в котором в ученика мечутся молнии злости, бушует ярость и торжествует насилие. А «силовые» приемы, унижение, требо­вание покорности — все это применяют в общении не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом мы, находясь «в сердцах», всегда твердо уверены, что добровольно этот «не-друг» навстречу не пойдет, просьбу не выполнит, поручение не примет и т.д., и т.п. Нередко подобное отношение к ребенку у взрослого возникает даже после первого непослушания. Учителя-«бездельники» особенно легко (почти автоматически) переходят к средствам враждебного воз действия.

Стойкая деловая инициатива учителей-«тружеников» также не застрахована от стихии враждебности. Враждебные оттенки в их поведении менее экспрессивны, но зато могут быть более методичными. Учитель строго требует беспрекословного подчинения, обыкновенно у такого учителя вырабатывается система наказаний, достаточно чувствительных для детей. Деловитость такого учителя приносит свои плоды — изучаемый на его уроках предмет будет освоен каждым учеником. Но только единицы (так называемые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить эту область знаний. Большинство же учеников отвращаются от предмета изучения, так как процесс его освоения навсегда свяжется у них с отрицательны­ми переживаниями от испытанного насилия, принуждения, страха наказания. Все это происходит от стихийного и всем привычного недружественно-высокомерного представления некоторых из нас о незначительности личных интересов и устремлений ученика.

Размышляя о мере дружественности в общении между нами и учениками, нам всегда следует помнить, что и у них по этому поводу всегда существует свое мнение. И как это ни странно, мы далеко не всегда осознаем ту нашу враждебность, которую периодически ощуща­ют, видят и знают наши воспитанники.

Мы настойчиво используем театральный термин «борьба» вмес­то более привычного и распространенного в педагогике слова «об­щение». Очень показательно то, что учителя первое время с трудом принимают этот термин. В нем им видится признание или даже провозглашение фатальной враждебности и состязательности, кото­рые, хотя и повсеместно наблюдаются в разных ситуациях общения учителей с учениками, но чаще всего в педагогической среде умал­чиваются, в отличие от среды ученической. Поэтому для того, чтобы разобраться с фатальной враждебностью, якобы шлейфом тянущей­ся за предлагаемым нами театральным термином, рассмотрим целе­сообразность использования термина «борьба» на «нейтральной» деятельности, а именно — на игре, выбираемой свободными участни­ками произвольно.

Абсолютному большинству игр, захватывающих участвующих в них партнеров, свойственна явная состязательность, то или иное про­тивостояние. Если в этих играх не будет партнеров-противников, между которыми завязывается борьба открытая, честная (то есть по оп­ределенным правилам, принятым добровольно всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие противников в игре к враждебно­сти не приводит. И несмотря на случающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых возможностей для ее повторения.

Теперь сравним желание участников игры еще и еще раз в нее окунаться с отношением участников, например, открытого урока к его проведению. На нем, казалось бы, враждебности не было, как не было и открытой борьбы. Это могут засвидетельствовать все пригла­шенные на открытый урок педагоги. Так вот, в большинстве случаев ни ученики, ни сам учитель после открытого урока не мечтают как можно скорее провести его вновь.

Читатель нам может возразить, что на открытом уроке показыва­ется работа, а игру с работой сравнивать не стоит — это слишком разные вещи. Но ведь в любой работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, «замысла» с материалом), так же, как можно припомнить и такую работу, которая вызывает у выполнившего ее работника, помимо прочего, и желание повторить ее еще раз. Для разных людей и работы такие будут разными. А значит, причина не в самой работе, как и не в самой игре или открытом уроке, — а в тех интересах, которые при этом или учитываются, или нет.

Что же мешает в той или иной работе, в том или ином уроке учитывать интересы учеников? В ответ от педагогов можно иногда услышать — отсутствие соответствующих интересов у детей. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляется представ­ление о противостоянии наших педагогических интересов интере­сам ученическим, немедленно и явно сказывающееся на нашем по­ведении.

Но педагогика не может строиться на отсутствии нужных интере­сов, она сразу разваливается. Поэтому нам, учителям, в установлении столь необходимой дружественности, общности интересов с детьми мешает примитивизм в понимании своих педагогических прав и сво­их педагогических интересов.

Например, каждого из нас всегда подстерегает простенькая мысль: «Я сказал, а он (она) не выполнил (выполнила). Да как он (она) смеет? Ну я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно терпеть?» И мы «показываем» — ставим его (ее) перед всем классом, записываем в дневник, вызываем родителей, оставляем после уроков, в качестве наказания лишаем какого-то поощрения (возможно, кстати, заслу­женного) и т.д. и т.п. Совсем разгневаны мы бываем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик совершает предвидимый нами «нежелательный» поступок. А мы-то столько «усилий» потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в качестве аванса или взятки) раз­-другой похвалили, — а он сбежал с дежурства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса.

В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логике сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогических прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание! барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагогические предписания! Педагогика оказывается сведенной к примитивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, порядка в поведении. При этом у многих педагогов возникает невольное разделение — «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!...», а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказания, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начинает изменять все больше и больше. «Ослепнув», мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав стано­вится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполне­нии своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым уче­ником в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, не случайно дедовщина в армии сопровождается выражениями, заимствованными из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего прочего, примитивное понимание педагогических прав усугубляется при­митивным пониманием педагогических интересов. Педагогические интересы и цели оказываются подозрительно «близкими». Как буд­то, если ученик именно сейчас выполнит наше столь упрямое требо­вание — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.

Обманчивая достижимость близких «педагогических» интересов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные инте­ресы и цели, так и на интересы и цели детей.

Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно тру­диться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрос­лым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществ­ления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него появляет­ся возможность способствовать расширению, усложнению и обога­щению целей и интересов своих воспитанников.

Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подвигаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педагогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское желание только как отсутствие «нужных желаний», как досаждение нам ба­ловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас позиции, в той или иной степени враждебной детству.