Генезис идей социальной педагогики

Существенное влияние на возникновение социаль­ной педагогики, оформление ее в самостоятельную педагогическую отрасль и дальнейшее развитие ока­зали религия, благотворительность, собственно педа­гогика и педология.

Религия и церковь всегда утверждали общечелове­ческие ценности. Длительное время церковь оставалась лидером в заботе об «обиженных» детях. В религиозных сказаниях, священных книгах, молитвах, проповедях значительное место отводилось нравственным запове­дям, отношениям между людьми, заботе о ближнем.

Первые воспитательные дома для брошенных де­тей появились при церквах в IV в. в городе Кесария (Малая Азия) по инициативе епископа Василия Кесарийского. В 787 г. подобное учреждение открылось при соборе в Милане, долгое время оно оставалось един­ственным в Европе. А к XIV в. таких воспитательных домов насчитывалось около 30. В них не только заботи­лись о детях, но и вели профилактическую работу: по­могали матерям, предупреждая отказ от ребенка, пере­давали детей в семьи, осуществляли контроль за их воспитанием. Употребляя свое влияние, церкви убеждали монархов, государство, общественность, частных лиц активнее заниматься вопросами социальной защи­ты детей и других групп населения.

В России церковь также занимала главенствующую роль в вопросах поддержки обездоленных. Здесь с дав­них времен при монастырях и храмах содержались больницы, богадельни, приюты.

Благотворительность. В словаре В. Даля это поня­тие не рассматривается, но в нем можно найти слово «призирать», означающее: «принять, приютить, дать приют и пропитание, взять под покров свой, озаботить­ся нуждами ближнего».

История создания и деятельности благотворитель­ных служб в России представляет определенный ин­терес для развития социальной педагогики. Веками милосердие и сострадание носили общественный ха­рактер и исходили не только от духовенства и дворян­ства, но и других сословий. При Екатерине II благотво­рительность стала государственной отраслью: была создано ведомство (позже министерство) призрения, которое по традиции опекали супруги императоров.

Первым «министром благотворительности» была Мария Федоровна, жена Павла I. Под ее попечитель­ством открывались воспитательные дома и приюты, классы по подготовке наставниц, учительниц музыки. Призрение распространялось на вдов, глухих, слепых.

К началу XX в. в России сложилась система соци­альных служб. Действовали 11040 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Собранные на благотворительность средства расходовались на социальные нужды: создание и содержание учебно-воспитательных учреждений, домов бедных, ночлеж­ных приютов, народных столовых, швейных мастерс­ких, амбулаторий и больниц.

В современных условиях специалисты в области социальной педагогики по возможности идут на сотруд­ничество с церковью и благотворительными общества­ми и фондами, а благотворительную деятельность се­годня называют «спонсорством».

Педагогика изначально пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему утвердиться в жизни. Истоки социальной педагогики лежат в народной пе­дагогике. Идеи социальности содержатся в педагоги­ческих мыслях Аристотеля и других философов древ­ности. На развитие социальной педагогики повлияла гуманистическая педагогика, берущая свое начало в эпохе Возрождения. По примеру церкви и следуя соб­ственным убеждениям, педагоги-гуманисты стали со­здавать воспитательные дома для детей-сирот. На тер­ритории современных США первый такой дом появился в 1729 г., в Англии – в 1739 г.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности ос­новополагающей и связывавшие ее с благотворитель­ностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. philantropia -–человеко­любие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им Филантропином. Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении де­тей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утвер­ждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свобод­ное развитие. После смерти К. Базедова Филантропин, просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подоб­ные учреждения стали создаваться уже не только в Гер­мании, но и в других странах.

Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничь­их детей». В 1867 г. он основала Степней-Хаусе воспи­тательное учреждение для беспризорных детей, назван­ное колонией. Это учреждение состояло из начальной школы, жилых домов, мастерских, библиотеки, бассей­на, столовой. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, пор­тной, сапожник, типограф и т. п.). Для девочек была орга­низована колония в Ильфорде. Если мальчики жили все вместе, то девочки «семьями» по 15–20 человек в от­дельных коттеджах. В «семье», возглавляемой «мате­рью» (воспитательницей), были девочки разных возра­стов; их обучали кройке, шитью, тонким рукоделиям, они занимались также садоводством, огородничеством, ос­ваивали профессии нянь, сиделок, прислуги. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореход­ная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Воспитательная деятельность врача и педагога Бер­нардо получила признание и поддержку общественно­сти. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов ». В каждом из них проживало от 100 до 300 детей, делившихся на группы по 7–10 человек. С группами, где были разновозрастные дети, занимались «сестры» и их помощницы. Проживание в отдельных коттеджах, общение с природой, гуманное воспитание делали по­добный тип детского учреждения достаточно эффектив­ным, что было подтверждено временем и практикой.

Российские педагоги одной из важнейших задач считали обеспечение доступа к образованию широким слоям населения. Идею народной школы выдвинул К.Д. Ушинский, и она была реализована во второй половине XIX – начале XX в. путем создания для взрослого населения сети учебных заведений, рабо­тавших на благотворительной основе. К ним относи­лись светские и церковно-приходские воскресные школы, начальные училища, повторительные классы для грамотных.

Когда речь заходит об основоположниках социаль­ной педагогики как науки, то чаще других называют имена И. Песталоцци, Р. Оуэна, Г. Спенсера и П. Наторпа. В их педагогическом наследии отчетливо про­слеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Немецкий педагог и философ П. Наторп, опираясь на богатое педагогическое наследие И. Песталоцци, опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика», которая была переведена на другие языки. В книге отмечается, что «...понятие социальной педагогики вы­ражает принципиальное признание того факта, что вос­питание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами» (73, с. 78).

Как и И. Песталоцци, П. Наторп большое значение придавал семейному воспитанию. Он считал, что для оказания семье эффективной помощи необходим ква­лифицированный специалист, знакомый с особеннос­тями воспитания в этой семье и умеющий связать их со школьной и внешкольной деятельностью ребенка. П. Наторп обратил внимание и на необходимость науч­ного изучения ребенка.

Педология как наука о всестороннем и комплекс­ном изучении ребенка получила свое название в 1893 г. Основателями ее были С. Холл, Э. Мэйман и Э. Торндайк, которые, в свою очередь, видели корни педологии в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарта. Как самостоятельная область научного исследования, педология могла состояться только с появлением экспериментальной педагогики и психо­логии, с развитием физиологии, медицины, социоло­гии. Их взаимодействие, объединенное с педологией, как нельзя лучше отвечало запросам социальной педагогики, нуждающейся во всестороннем и синтези­рованном знании о ребенке. Основной задачей педо­логии было исследование детей, включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах.

В России педология успешно развивалась в конце XIX – начале XX в. Первыми видными педологами были А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко. Они занимались педологией «исключи­тельного детства» (одаренные, «трудные» дети, дети с отклонениями в умственном и физическом развитии), изучением взаимоотношений между учителем и учени­ком, социальных условий воспитания. В начале XX в. педологи обратились к проблеме гимназического образования, жестко критикуемого в то время за перегруз­ки, которые вели к стрессам, болезням и даже самоубий­ствам учащихся. Педологи не просто лечили детей от недугов, но и помогали им учиться, не подрывая здоро­вья, предохраняя психику от перегрузок. Основопола­гающей педологи выдвигали следующую закономер­ность: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и образования, а наоборот, система про­грамм и методик должна соответствовать природе ре­бенка.

После революции педология в стране продолжа­ла существовать. 1917–1927 гг. были для педологов относительно спокойными. В декабре 1927 г. в Моск­ве состоялся Первый съезд педологов, на котором присутствовали около 3000 человек и было представ­лено 350 докладов. Обсуждались проблемы воспита­ния и просвещения, профориентации, методов изу­чения личности ребенка и индивидуального подхода, эффективности радиопередач и репертуара кино и театров и т. д. В последующие после съезда годы организовывались психолого-педагогические службы по изучению личности ребенка, его одаренности, отра­батывалась система тестирования. В пединститутах открывались педологические факультеты, издавались учебники по педологии.

Вместе с тем, следует отметить факт наличия за­блуждений у некоторых педологов. Так, одни переоце­нивали роль биологических и социальных факторов в развитии личности. Другие не могли найти целостно­го подхода к исследованию качеств ребенка и изучали их изолированно. Педологи, занимавшиеся рефлексо­логией, использовали технократические методы: срав­нивали поведение ребенка, его рефлексы с реакцией механизмов, машин на внешнюю среду. Но даже до­пускавшие ошибки педологи проводили интересную и тонкую экспериментальную работу, создавали слож­ные и эффективные методики наблюдения за детьми в разных ситуациях.

Однако концепции педологов уже не вписывались в утвердившуюся идеологию и официальную педаго­гику. В июне 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Педология и педологи объявлялись «лженаукой» и «лжеучеными», были изгнаны из школ. Закрывались соответствующие факультеты в вузах, изымалась учебная и научная литература. Были осуж­дены труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, имевшие мировое признание.

Социальная педагогика как самостоятельная науч­ная отрасль педагогики по-прежнему не существова­ла. Однако в стране действовали детские дома, коло­нии, исправительно-трудовые и другие воспитательные учреждения, в которых трудились талантливые пе­дагоги. Вспомним, например, «республику ШКИД» В.Н. Сороки-Росинского, Первую опытную станцию по народному образованию С.Т. Шацкого.

Интерес к проблематике, характерной для социаль­ной педагогики, вновь возник в среде педагогов-теоре­тиков в 70–80-е годы. В нашей стране стала развивать­ся разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, культурно-спортивных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комп­лексов и т. п. Во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея целенаправ­ленного создания социально-педагогического опыта. В педагогической науке этот период характеризовался усилением внимания исследователей к проблемам со­циальной педагогики, попыткой осмыслить идеи педа­гогики среды.

В 90-е годы ученые приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагоги­ки, возрождая у нас и это понятие, и саму отрасль пе­дагогического знания (В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, В.Н. Гу­ров, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, B.C. Topoxтий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин и др).

За рубежом научная разработка проблем социаль­ной педагогики возобновилась в 50–60-е годы в Гер­мании. Однако фактически и в Европе, включая Гер­манию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получила практическая де­ятельность, обозначающаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами и общественными организациями. Содержанием ее является помощь семье, различным группам населе­ния, интеграция воспитательных усилий школы и дру­гих социальных институтов и т. д. Практика значительно опередила развитие теории, что в конечном счете привело к тому, что сегодня вопрос о соотношении со­циальной работы и социальной педагогики остается дискуссионным, хотя совершенно очевидна их гене­тическая связь.