Проблемы формирования учебных групп и образовательной среды

Одной из важных проблем инклюзивного образования является определение той группы детей, которая имеет особые потребности. Чаще всего к такой группе относят детей, имеющих интеллектуальные, физиологические, эмоциональные нарушения развития. В то же время одаренные дети также имеют свои особые образовательные потребности. Кроме того, следует учитывать, что даже дети, которые входят в группу нормы, могут иметь серьезные неврологические или соматические диагнозы. В результате получается, что детей с различными образовательными потребностями очень много, поэтому инклюзивная школа, в которой создается единое для всех образовательное пространство, в настоящее время является уже необходимостью в нашей жизни.

Как правило, когда говорят об особых образовательных потребностях речь идет о детях с физиологическими, сенсорными, интеллектуальными, эмоциональными нарушениями развития, т.е. о тех, кому предписывается обучаться в специализированных школах. Но разве одаренные дети –это не

дети с особыми образовательными потребностями? У них другой путь и темп усвоения информации и мышления. Они показывают потрясающие результаты в определенных сферах, при этом по другим предметам - полное «западание». Часто одаренные дети очень сложные в социальном плане. Как с ними быть? Создавать специальные «резервации» для одаренных? Но как это повлияет на личностное развитие? И как их объединять, учитывая неравномерность индивидуального развития каждого из таких детей?

В связи с этим основная задача, которую необходимо решить это как включить в учебный процесс различные группы детей и создать для каждого ребенка равнозначные условия. Ведь получается, что тех, у кого «особые образовательные потребности» очень много, и эти потребности весьма разнообразны. Если рассматривать с точки зрения понятия «норма», то особые образовательные потребности как раз и становятся такой нормой, а инклюзивная школа (единое для всех образовательное пространство) –это та самая «новая школа», о которой так много говорят и пишут.

Как обеспечить «включенность» всех в единое образовательное пространство, учитывая огромные различия между ними? И как создать принципиально неодинаковые условия для каждого ребенка? Ведь совершенно обоснованными представляются опасения тех, кто говорит о том, что собрать всех вместе в общемто вполне реально, а что дальше?

Сможет ли школа выполнять свою основную функцию -качественно обучать каждого ребенка? Множество детей с различными особенностями, потребностями, физическими возможностями–возможно ли «подстроить» образовательную среду под каждого? Мы говорим о едином образовательном пространстве для всех –и одновременно подразумеваем некое «дробление» этого единого пространства. Однако есть и другое понимание инклюзива, включенности. ЮНЕСКО рассматривает инклюзию как «динамически развивающийся подход, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможности для обогащения процесса познания». Такой подход к инклюзии подразумевает поощрение различий, пользу для всех обучающихся, а не только для тех, у кого те или иные особые потребности.

Дж. Леско (США) подчеркивает, что инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. «Инклюзия –это принадлежность к сообществу(группе друзей, школе, тому месту, где живем)».

Это означает, что образовательная среда будет едина для всех, но при этом для каждого ребенка (участника образовательного процесса) должны существовать «мостики», с помощью которых они могут спокойно входить в эту среду, выходить в случае необходимости, переходить из одной учебной области и уровня в другой.

Критерием качества образовательной среды является способность обеспечить ребенку личностное развитие и интеграцию в обществе. В первую очередь —это переход к подлинному взаимодействию и общению всех детей без отличий. В этих целях используются различные формы совместной деятельности в условиях безбарьерной среды, чтобы дети могли осваивать в процессе взаимодействия нормы социального поведения и приобретать опыт их воспроизведения.

Второй по значимости уровень интеграции связан с определением учебного плана, программ, в которых учитываются интересы всех категорий детей(обычных и с особенностями развития). Важно установить соотношение совместного рабочего времени внутри дифференцированного учебного процесса, которое дало бы возможность каждому учиться в соответствии с присущей ему работоспособностью.

Не менее важным условием интеграции является участие ребенка в оценке своих учебных достижений и успехов личностного развития. Как утверждают исследователи проблем инклюзивного образования, по сравнению с традиционным фронтальным обучением эффект инклюзивного обучения и воспитания усиливается в совместном учебном процессе. В нем используются творческие приемы, например, драма, создание видео, разные коллективные проекты и др. Инклюзивная педагогика, которую мы называем гуманной педагогикой, предполагает увлеченность, активное включение воспитанника в процессы и самостоятельное принятие решений. Все это вместе взятое открывает дополнительные ресурсы, придает новые силы. Одной из целей всей этой работы является усиление голоса ребенка, его влияние и заметное присутствие в обществе.

РОЛЬ И МЕСТО ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Разнородность учеников в одном и том же классе, разный уровень достижения ими образовательных целей требуют, безусловно, продуманного дифференцированного подхода к обучению на многих уровнях (цели обучения, методы обучения, технические средства, система оценок и т. д.). Фронтальное обучение в этих условиях отступает на второй план зато объем самостоятельной работы учеников —либо индивидуальной, либо в парах или группах,—наоборот, увеличивается. Ученики с проблемами в развитии хотя бы частично должны учиться по индивидуальному плану, который ориентируется как на индивидуальные возможности и потребности ребенка, так и на учебные программы (программы массовой школы или программы специального образования для детей с умственными отклонениями). Основой составления индивидуального плана обучения учащихся является тщательное наблюдение за ребенком со стороны педагогов.

Поскольку многие учителя массовой школы раньше не имели контакта с детьми особыми потребностями, то они могут внезапно сталкиваться со своими (часто скрытыми) предрассудками по отношению к ним, а иногда и со страхом перед инвалидностью. Онимогут чувствовать себя беспомощными в работе с такими учениками.

Нередко появляется, временно или постоянно, второй, а может быть, даже и третий педагог в классе. Значит, должны быть найдены способы сотрудничества, уяснены роли каждого,которые удовлетворяют все стороны. Педагоги массовой школы и специальные педагоги должны понимать свою изменившуюся профессиональную роль в инклюзивном обучении. С учетом этого обстоятельства дополнительно к своим профессиональным знаниям они должны усвоить практические навыки в области кооперации между собой, сотрудничества с родителями, с другими учреждениями, службами и т. д. Потому что наряду с родителями педагоги являются решающим звеном в успешной реализации инклюзивного обучения. Как члены общества, они своими взглядами, своим поведением могут существенно влиять на становление положительного общественного отношения к социальному включению лиц различного возраста с нарушениями развития. Педагогам, которые уже работают в школе, надо предоставить возможность повышения квалификации в области инклюзивного обучения соответственно их потребностям. Например, если учитель узнает, что в школу, где он работает, поступает ребенок с проблемами зрения, он должен иметь возможность получить знания именно из этой области специальной педагогики. Можно было бы предлагать разные тематические модули, которые педагоги выбирали бы по необходимости.

Педагогов для инклюзивной школы нашей республики необходимо целенаправленно и как можно скорее начинать готовить в вузах, причем не обязательно только на дефектологических факультетах. Для этого в вузовские учебные программы для подготовки учителей должны быть включены модули, посвященные разным аспектам инклюзивного обучения. Во-первых, студенты должны осваивать фундаментальные основы инклюзивного обучения. Речь идет о научно-практической и нормативно-правовой базе(международной, европейской и внутригосударственной),

вопросах инфраструктурного обеспечения инклюзивного образования, вопросах, касающихся понимания собственной профессиональной роли в процессе инклюзивного обучения. Во-вторых, они должны овладевать представлениями о ситуации развития детей с психофизическими нарушениями, например, об их психологических потребностях, их возможностях и путях коммуникации.

Наряду с высококачественной подготовкой студентов в рамках учебных предметов (например, математики) они должны осваивать на таком же уровне дидактические компетенциии методические знания, умения и навыки. Это позволит на практике реализовать дифференцированный подход к работе в разнородных группах, подход, который, как известно, полезен и для детей без нарушений в развитии. Сюда же относится и квалификация в области психолого-физиологической, педагогической диагностики и наблюдения в текущем педагогическом процессе.

Учебно-методическое обеспечение инклюзивного обучения:

· разработка личностно ориентированных учебных планов, программ специально для инклюзивной школы;

· разработка методических рекомендаций, создание учебных пособий, раскрывающих психолого-педагогические особенности организации инклюзивного обучения, комплексной реабилитации, объясняющих предпосылки для социализации детей с особыми образовательными потребностями дошкольного и школьного возраста в условиях инклюзии;

· разработка критериев оценки знаний учащихся с особыми образовательными потребностями, которые учатся в общеобразовательных учебных заведениях с инклюзивным обучением;

· обеспечение общеобразовательных учебных заведений с инклюзивным и интегрированным обучением специальными учебниками и наглядно-дидактическими материалами с учетом контингентов учащихся с особыми образовательными потребностями;