Обмен информацией и информативность общения 2 страница

Выдавая информацию в деловой борьбе, сильный склонен вдалбливать ее в голову партнера, считая последнего если не глупым, то все же и не слишком сообразительным, хотя, мо­жет быть, старательным и исполнительным. Это свое пред­ставление о партнере сильный не считает нужным скрывать. Эммануэль д'Астье записал свою беседу с английским премьер-министром в годы войны. Поведение Черчилля может служить иллюстрацией такого откровенного вдалбливания информации: «Его брюзгливый тон не терпит возражений. Я уже чувствую, что в его ворчливых выпадах есть цель и план: он знает, куда клонит. Он задает вопросы, сам на них отвечает и не дает сбить себя с толку моими ответами... Десять раз он повторяет одно и го же, чтобы гвоздем вбить свою мысль вам в голову»[68].

Выдавая даже много информации — например, на лекции, в докладе, — сильный постоянно требует обратной связи: до­статочно ли популярно то, что он сказал? Не перегрузил ли он мозги ограниченных партнеров? Более обстоятельная от­ветная информация ему не нужна. Поэтому он часто не дослу­шивает партнера, не уступает ему инициативу — подобно Черчиллю, «не дает сбить себя с толку». Впрочем, может быть, м приведенной записи Черчилль занят не только делом и попут­но он «ставит на место» собеседника — не говорит ли об этом «брюзгливый тон»? Ведь, выдавая информацию о деле, сильному не свойственно стараться, пока и поскольку он осознает свое превосходство.

Слабый, чтобы противодействовать сильному, вынужден информировать партнера о сложной и трудной ситуации, ко­торая заставляет его бороться — настаивать на своем. Хотя в наступлении слабому нужно добыть информацию, практически его слабость обнаруживается в том, что вместо этого он обильно выдает ее.

Согласно правилам придворного этикета на приеме высо­копоставленному лицу — например, царю, — вопросов зада­вать нельзя. Об этом рассказывает и М. Горький[69]. Получение информации — привилегия сильнейшего. Если же он дает ин­формацию, и тем более, касающуюся интересов партнера, то это— либо снисходительность, намекающая даже на друже­ственность, либо искренняя дружественность сильного (как, например, у педагогов по призванию).

В обмене деловой информацией слабый щедр — он готов, не скупясь, выдать все, чем располагает, для того, чтобы взамен получить всего лишь необходимый ему минимум. Одно и то же дело представляется сильному более легким, чем слабому. При­знавая трудность дела, сильный тем самым признает и недоста­точность своих сил.

Сама скупость на слова в деловой борьбе есть уже проявление (или демонстрация) некоторой силы. Но как только борьба пе­реходит в область взаимоотношений, картина резко меняется; теперь уже многословие и непринужденность становится прояв­лением силы. Даже в настойчивом наступлении слабого за сбли­жение с сильным уже заключена некоторая претензия на силу. Оправданием ей для слабейшего может быть только его уверен­ность в дружественности партнера; уверенность- это уже сила. А всякий намек «слабого» на удаление партнера ярко обнаружи­вает его претензию на силу.

Слабейший, уверенный во враждебном отношении к себе партнера, вести с ним позиционную борьбу не может, хотя в деловой борьбе он может и сопротивляться, и даже пытаться наступать. С появлением у него сознания своей силы (например, на основе дружественности) возрастает и возможность позиционной борьбы. Меньше всего самоуверенности нужно для «вы-m нений отношений», несколько больше нужно для «унижения себя», еще больше — для «возвышения партнера», и еще боль­ше - для «возвышения себя». А чтобы «ставить на место» партнера, необходимо уже считать себя сильнее его. Так и бывает, когда слабейший почти во всех отношениях, тем не менее, сознает свое превосходство в чем-то одном и забывает обо всем прочем. Так, вероятно, в «Трудовом хлебе» Островского Карпелов обру­шивается на Потрохова. Сознание своего умственного превос­ходства, которое сдерживалось слабостью во всем остальном (или скромностью, зависимостью), вдруг прорывается наружу.

Итак, если при обмене информацией сильный много и вдохновенно говорит, а слабый лаконичен, то это значит, что оба они заняты, в сущности, взаимоотношениями, даже если говорят как будто бы о деле; если, говоря о деле, один краток, а другой многоречив, то первый сильнее второго; если силь­ный скуп на слова, а слабый разговорчив, то оба заняты чем-то конкретным; если из двоих, занятых взаимоотношениями, один красноречив, а другой косноязычен, то первый сильнее второго, и т.д.

Все сказанное о характере обмена информацией можно видеть в баснях Крылова.

«Кукушка и Петух»: чем больше каждый уверен в своих силах, чем более авторитетным считает свое суждение, тем определеннее выдает информацию.

В «Лжеце» чем хвастовство «дворянина» тоньше и умнее замаскировано делом, тем более конкретна выдаваемая им информация; тем больше и у «приятеля» оснований, не входя в конфликт, разоблачать его по-деловому.

Лисице от Вороны нужно только, чтобы та каркнула, зна­чит— «добыть»; но в данной ситуации это трудно, и прихо­дится много «выдавать». Чем она хитрее, тем тщательнее ее деловая цель замаскирована бескорыстными выдачами, а сила компенсирована дружественностью. Чем Ворона в ее представ­лении глупее, тем менее нужна маскировка.

Волк от Ягненка только требует отчета — «добывает ин­формацию». В этом — враждебность, превосходство в силе и позиционные претензии. Ягненок только выдает. Если он и лает это кратко и логически стройно, то в той же мере он держится дела с сознанием своей правоты и с убежденного в силе разума.

Стрекоза тем больше занята добыванием информации, чем она самоувереннее, чем ближе и проще представляется ей дела и чем определеннее она попутно «ставит на место» Муравья (ведь она «злой тоской удручена»). Чем она слабее и бес­помощнее, чем труднее ее дело и чем больше успех зависит от доброты Муравья (она все же «злой тоской удручена»), тем больше она выдает информацию. Если Муравей враждебен, то он только выдает («ставя на место»), если нет, — проверяем полученную и добывает, чтобы наставить и вразумить.

Таким образом, в зависимости от того, как в данных кон­кретных обстоятельствах борющийся ведет обмен информа­цией, у окружающих в более или менее общих чертах склады­вается представление о том, каков он сам.

В профессиональных театральных коллективах, начинаю­щих работу над пьесой, внимание к наличию обмена инфор­мацией возникает уже во время «читок за столом». Всякой обмен обязывает актеров к взаимозависимости и предостерегает как от декламации, так и от претензий на бездейственную про­стоту. Нет обмена информацией — нет и никакой словесной борьбы. Это — либо по видимости «естественное» словоговорение бездействующих людей, либо откровенная игра — изоб­ражение чувств, характеров, переживаний. Если нет обмена информацией, то слова, в сущности, не нужны тем, кто их произносит. Обмен организует внимание и вынуждает прида­вать ценность тому, чем обмениваются.

Если на репетициях в диалогах достигнут какой-то обмен информацией, то обычно становится ясно, соответствует ли он предлагаемым обстоятельствам — то есть тому обмену, ко­торый может и должен в данной ситуации происходить.

Так как на характере обмена информацией отражаются все измерения борьбы, то, уточняя ход обмена, актеры добиваются определенного течения борьбы мнений (общения) по любому «параметру»:

→ чтобы борьба происходила, достаточно того, чтобы дей­ствительно происходил обмен информацией. Для этого нуж­но, чтобы кто-то требовал, ждал, настаивал — добывал ин­формацию от партнера. Чем настойчивее, категоричнее он добывает, тем острее, проще, прямолинейнее борьба; чем дольше и чаше добывающий выдает, тем сложнее борьба со всеми вытекающими отсюда последствиями. Так обмен информацией связан с инициативностью;

→ чтобы борьба была деловой, достаточно точности, конк­ретности, предметности в выдаваемой партнерами информации;

→ чтобы она была позиционной, нужен обмен, сопровождающийся уходом от конкретности, поисками достаточно яр­ких обобщающих выражений;

→ чтобы добиться враждебности, достаточно бывает сухо­сти, настороженности, сдержанности в обмене информацией;

→ чтобы добиться дружественности, нужны непринужден­ность и щедрость в выдачах информации;

→ продемонстрировать превосходство в силе помогают ску­пость выдаваемой информации в делах и непринужденная ра­сточительность при установлении или пересмотре взаимоот­ношений;

→ проявить собственную слабость в сравнении с партне­ром (скромность) помогают готовность и торопливость в вы­дачах деловой информации и продуманность, осторожность обращения с информацией в борьбе позиционной.

В театральной практике хорошо известно, что нередко даже один верно найденный признак определенного характера борь­бы как бы самопроизвольно влечет за собой проявление и других признаков. Так и через характер обмена информацией можно подойти к пониманию существенных черт происходя­щего вокруг нас общения.

Настойчивость кнута и пряника

Заинтересованная инициативность собеседника в добывании опре­деленной информации проявляется как его настойчивость. Связана она и с выдачей все более веской аргументации, и с использованием раз­личных способов наступления.

Известно, что одни люди более, другие менее настойчивы. Но в настойчивости и самых скромных, и самых уверенных можно уловить некоторые общие закономерности, общие способы действия. Они-то и театральной теории действий и именуются «рычагами наступления» или «рычагами инициативности», так как позволяют развивать наступле­ние, удерживать инициативу, несмотря на сопротивление («оборону» или «контрнаступление») оппонента.

Хотя само название «рычаги наступления» известно всего лишь уз­кому кругу профессионалов, все люди по ходу общения и применяют их сами, и чувствуют их воздействие на себе, когда этими рычагами начинают пользоваться оппоненты. Поэтому знакомство с особой тер­минологией и ее содержанием по существу является лишь упо­рядочиванием чего-то, знакомого и прежде.

В школах можно часто наблюдать почти что сознательное исполь­зование многими учителями того или иного рычага. И это явно свиде­тельствует об их природной интуиции, которая помогла им вычленить, овладеть и использовать способы того, что в педагогической среде чаще всего именуется настойчивостью.

Слово «настойчивость» удобно своей изначальной понятностью. Но за удобство приходится расплачиваться. Под внешней понятностью час­то прячется груз каких-то житейских заблуждений, которые со време­нем приводят к тупику в практических и теоретических наработках. На­пример, по-житейски мы считаем, что информацию можно и настой­чиво получать, и настойчиво выдавать. По театральной теории действий это не так, это — житейское заблуждение.

Вспомним ситуацию: старшеклассники сдают выпускные экзамены. Представляется, что отвечая на вопросы доставшегося билета, ученик мо­жет только выдавать информацию. Но так отвечают слабые, неуверенные в себе ученики. Авот если, отвечая, ученик старается получить какую-то информацию от экзаменаторов (правильно — неправильно, нравится — не нравится, согласны — не согласны, «тянет» ответ на нужную отмет­ку — не «тянет» и т.д. — вариантов достаточно' много), то такой ответ резко отличается от предыдущего. Отличается всегда в лучшую сторону.

В обоих случаях экзаменующиеся выдавали информацию. Но во вто­ром «выдача» была средством для стремления отвечающего узнать от экзаменаторов их мнение — получить информацию о своем ответе. Ка­залось бы, разница незначительна. Но это не так, раз экзаменаторы ее всегда четко ощущают, обнаруживают, «видят».

Ответ-«чистую выдачу» никто не будет называть настойчивым. Авот к ответу-«добыванию» категория настойчивости уже может быть применима. По теории действий настойчивость с в я за н а именно с добыванием информации. Хотя в бытовой речи такие ситуации могут описываться словами, традиционно связанными с выдачей ка­кой-то информации своему собеседнику, а не с ее получением от него.

Настойчиво: доказывать, убеждать, отчитывать, вдалбливать, предупреждать и т.д. — конечно, можно. Но специалисту следует помнить, что под этими обиходными словами подразумеваются ситуации, в ко­торых с профессиональной точки зрения получение информации глав­нее еевыдачи. Чтобы корректировать житейский смысл и сопрягать его с профессиональным, мы сочли уместным в разговоре об известной всем учителям настойчивости пользоваться как привычными для педагогов, обиходными словами, так и пока еще непривычной театральной терминологией. Например, «рычаги» наступления, инициативности.

Рассматривать рычаги наступления (способы, приемы настойчивос­ти) мы начнем с примеров интуитивного и порой даже виртуозного использования их рядовыми учителями. Правда, виртуозность, к сожалению, часто наблюдается в очень узком диапазоне. Аименно — при­нуждения и подавления.

Отметим, что такой диапазон, по мнению некоторых коллег и самих учеников, перечеркивает всю ценность подобных личных интуитивных открытий. Мы же не будем спешить с перечеркиванием и посмотрим на ситуации «со стороны», посмотрим глазами режиссера, выискивающего и поведении других способы проявления яркой настойчивости. Для этого ему на первых порах приходится отвлечься от тех целей, во имя которых эти способы были употреблены.

Звонок на урок. Учителя нет (он болен). Нет и замены. Ученики, выждав несколько минут, начинают заниматься своими делами. В ре­зультате шум постепенно усиливается и наконец перерастает предель­но-допустимый уровень (который в каждой школе свой). В класс «вле­тает» учительница из соседнего кабинета. И начинается... Подростки коротко обозначают такие ситуации словом «разоралась» и точно зна­ют, какие учителя в их школе могут и любят пользоваться подобным умением

Умение «наорать» чаще всего применяется учителями в ситуациях, по их мнению, безвыходных («а по другому ученики просто не пони­мают» — см. стр. 134—135, 111)и обычно педагог при использовании этого умения приобретает весьма неприглядный вид. Но сейчас нас занимает техническая сторона этого умения, которая достаточно слож­на, и это чувствуют все начинающие педагоги, этой техникой еще не овладевшие. Встречается и такое (правда, совсем уж редко), когда учи­теля даже после достаточно продолжительной работы в школе умудряются не овладеть подобным мастерством. Ао мастерстве мы говорим потому, что долго и результативно распекать класс или ученика — действитель­но трудно. С этим согласятся как учителя авторитарного направления, так и учителя направления противоположного, которые стараются по­добными умениями пользоваться как можно реже.

Умение «делать назидание», распекать складывается из владении прежде всего двумя рычагами настойчивости. Первый — м обилизованность.

Ненадолго отвлечемся от заявленного нами примера учительскою возмущенного назидания для того, чтобы пояснить этот специфический театральный термин, в предыдущих очерках уже несколько раз нами упоминавшийся.

Когда человек готовится к чему-то, то он может еще не знать, как именно он начнет действовать. Эта обобщенная, «генерализованная» подготовка и называется в теории действий мобилизованностью. Ни наблюдатель, ни сам наблюдаемый еще не знают, какие действия пос­ледуют, но к чему именно готовится человек — к преодолению препят­ствий, к борьбе мнений или он готовится отказаться от борьбы, укло­ниться — это внимательный наблюдатель увидит.

В мобилизованности можно различить физическую и психическую стороны. Они взаимосвязаны. Но в театральном искусстве особо ценит­ся выразительность, то есть проявленность внутреннего во внешнем. Поэтому мобилизованность рассматривается прежде всего как мобили­зация телесная, физически проявленная. Какой бы сложной ни была психическая сторона, она обязательно как-то (пусть причудливо), но проявится во внешней — той или иной, большей или меньшей — мо­билизации, которая всегда видна. Примат внешней проявленности, те­лесности во взаимосвязи психического и физического позволяет теории действий рассматривать мобилизованность и более конкретно, и более подробно, чем мог бы позволить сугубо психологический подход.

Мобилизация, то есть общая собранность внимания, узнаваемо выражается в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности — подтянутости спины, позвоночника. Чем больше подтянутость, тем выше степень мобилизо­ванности, которая особенно явственна у человека перед совершением прямолинейного «наступления» на собеседника.

Возвращаясь к заявленному примеру, поясним действие мобилизо­ванности как рычага наступления. Успешность распекания во многом зависит от предварительной телесной мобилизации учителя. Недаром многие педагоги буквально «врываются» в расшумевшийся класс, что само по себе уже оказывает на учеников усмиряющее действие. Не будь такого или иного, но не менее мобилизованного входа — и осуществ­лять свои цели учителю будет гораздо труднее.

Чем больший шум в классе, тем большая мобилизованность долж­на быть у педагога. Но это не значит, что она должна быть обязательно прямолинейной или выражаться в быстрых движениях; например, замедленность часто гораздо больше концентрирует мобилизованность и ярче выявляет ее, чем суетливая скорость (см. параметр «силы»). Тогда в степени мобилизованности учителя ученики начинают чувствовать in преодолимое (или трудно преодолимое) препятствие, и это их демо­билизует, что является уже серьезной победой в осуществлении учителем своих (правда, возможно и корыстных) целей.

Второй рычаг, часто составляющий личный секрет неприглядной или привлекательной педагогической настойчивости, заключается в повышении и усилении голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей.

Представим, что в расшумевшийся класс послали студентку-практикантку. Ее попытки утихомирить класс оказались неудачными. Поче­му? Она, во-первых, пересекла порог класса, скорее всего, будучи те­нено демобилизованной. Потом спохватилась и, впопыхах (!) мобилизовавшись, прикрикнула на класс. Тот, заинтригованный новизной, НЯ какое-то время притих. Студентка, чувствуя, что ее мобилизован­ность иссякает, раз-другой повторила окрики, обеспечивая себе полное поражение. Вместо желаемой настойчивости она почувствовала бесси­лие, которое проявилось бы еще сильнее, крикни она еще раз. И крича­ла она вроде бы громко, даже громче, чем опытная учительница, а результат совершенно иной.

В быту при общении, привлекая к себе внимание, отбирая инициа­тиву и удерживая се, люди обычно повышают и усиливают голос. (По­этому борьба за инициативу часто выражается в стремлении перекри­чать друг друга, в спорах по неотложным делам люди легко переходят на крик. От этого сами цели общающихся часто страдают — явление, характерное для многих ситуаций и в магазинах, и на предприятиях, и в школах). При этом громкость сама по себе — не главное. Более важен ее прирост. Фразы могут произноситься и не очень громко, но так, чтобы каждая последующая звучала сильнее, громче предыдущей.

Когда практикантка всю возможную громкость вложила в первую фразу, то говорить еще громче остальные фразы она уже не могла. Вот здесь-то громкость, вместо того, чтобы создавать эффект настойчивос­ти, оборачивается бессилием, неубедительностью и утомляющей исте­ричностью орущего.

Для того чтобы произнести вторую фразу сильнее, чем первую, а третью сильнее, чем вторую, часто используется не только громкость, но и повышение звука. Получается своеобразная комбинация: впечатление прироста силы произношения возникает благодаря то повышению голо­са, то его усилению.

В умение напористо и продолжительно «распекать», «отчитывать» провинившихся входит еще один рычаг, которым обеспечивается нескончаемость такого учительского воздействия. Первоначально мы планировали затронуть в нашем разговоре этот рычаг самым последним. Но по ходу изложения оказалось, что без указания на этот общий ры­чаг наступления рассмотрение секретов учительского умения «разораться» будет явно не полным. Рычаг этот заключается в манипуляции контрастами, которые могут возникать как между разновидностями использования одного рычага, так и между разными рычагами.

Правда, во время учительского назидательною крика смены рыча­гов почти не происходит (да и из пяти основных мы обговорили пока всего только два). Поэтому сейчас рассмотрим ту ловкость, с которой педагоги-крикуны манипулируют контрастами в пределах одного ры­чага — нарастание силы и высоты звучания.

После того, как во время «шумного назидания» голос педагога до­бирается, например, до своих предельных верхних нот звучания, то, как было отмечено, на помощь приходит нарастание громкости. Но вот и запас громкости исчерпан. И тогда голос как бы прыгает назад, на «ис­ходные» позиции: и следующая фраза произносится на «басах» и доста­точно тихо. Это ярко контрастирует с «высоким» и громким произнесе­нием предыдущей фразы. И у учителя опять появляется возможность до­биваться прироста настойчивости, демонстрируя ее неиссякаемость.

Такие контрастные прыжки, совершаемые мастерами «громкого от­читывания» (после визгливых верхних нот — бархатные, вальяжные «низы», а после предельной громкости — оглушающе-враждебная ти­хая речь) позволяют им добиваться впечатления неудержимо усилива­ющейся и все на своем пути сметающей лавины. Контрасты в силе и высоте (а у виртуозов они то попеременные, то опоясывающие, то пар­ные и т.п.) часто успешно маскируют у некоторых учителей отсутствие изобретательности в подборе аргументов или даже восполняют это от­сутствие, так как контрастный поворот рычага или контрастная смена одного рычага другим создают впечатление смены аргументации. И тогда старые претензии начинают выглядеть, как новые.

Впечатление обновления возникает потому, что обычно при смене аргументов автоматически происходят или смена рычагов, или их по­вороты. И наиболее чуткие, уловив такую закономерность, начинают ее интуитивно использовать в перевернутом виде, имитировать смену аргументов, добиваясь вполне реальных успехов.

Итак, описывая пусть неприглядный, но виртуозно проводимый «разнос» класса или отдельного ученика, можно смело утверждать, что учитель благодаря своей природной чуткости к мелочам поведения, во-первых, смог, самостоятельно их открыв, овладеть как минимум тре­мя из пяти основных рычагов того, что обычно именуется настой­чивостью, а в теории действий—инициативностью, наступательностью. Эти рычаги: исходная мобилизованность: постоянное — от фразы кфразе — нарастание громкости и высоты звучания; манипуляция контрастами. Во-вторых, ему удалось добиться мастерства даже без помо­щи театрального понятийного аппарата, что во всяком обучении или дообучении является «высоким пилотажем».

Перейдем к другому, возможно также неприглядному примеру из школьной практики. Может быть и в нем удастся обнаружить крупицы уникального педагогического творчества

Урок физики. Учительницу объясняя новый материал, замечает, что за одной из парт идет оживленная беседа явно на постороннюю тему. Ихотя учительница н_е отвлекается и по-прежнему продолжает объяснение, ее речь изменяется: гласные (особенно ударные) ста-но-о-вятся до-о-лги-ми и кру-У-пными. Беседовавшие вздрагивают и по­корно смолкают. Учительницу, по-прежнему продолжая объяснение, благосклонно принимает от провинившейся парты эту подчеркнутую смиренность.

Укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных (прежде всего ударных) с параллельным включением сочных «верхов» и «низов» в голосе, — является еще одним рычагом наступления. Очень часто этот рычаг используется учителями при запугивании учеников: «Не-е-ет, вы у меня попля-я-шиете!»

Но если гласные постоянно удлинять, то смысл речи теряется. Что­бы его подчеркивать, а не зачеркивать, необходима и умеренность в использовании этого рычагу и обязательное сочетание его с рычагом «манипуляция контрастами».

А теперь в своих личных воспоминаниях о школьных годах отыщем те особые, щекотливые ситуации, когда та или иная опытная учитель­ница вынуждена была «тет-а-тет» или прилюдно уговаривать («подби­вать») вас сделать что-то такое, что даже по ее представлениям не могло быть одобрено ни вами, ни многими другими, включая и ее саму. То есть, сделать что-то не совсем чистое или честное, не совсем уклады­вающееся «в рамки», и потому требующее некоторой тайности и скрыт­ности при исполнении. Вы оказались жертвой выбора. Жертвой потому, что от вас ожидалось согласие на добровольность в осуществлении чужих «умыслов», «воспитательных» акций, - хотя очевидно, что вы против.

Вспоминать о таких ситуациях, случавшихся в нашей (и, к сожале­нию, не только школьной) жизни, не очень приятно. Но нам - край­не необходимо. В данном случае — для технического разбора того по­стыдного поведения, действие которого вы прочувствовали на себе, на «своей шкуре». Посмотрим теперь на те ситуации с особой отстранен­ной внимательностью. Ведь во время подобных корыстных уговоров изначальная, природная чуткость к действию могла проявляться (и про­являлась) у учителя особо ярко.

Отсутствие искренности маскируется у такого профессионала наработанными навыками своеобразного манипулирования подтекстами, то есть способами словесного действия (см. стр. 37). Например, подтекст просить, прозвучав в двух-трех фразах, сменяется другим — скажем, подтекстом предупреждать (намекать). Тот, в свою очередь, через ка­кое-то время сменяется новым. Возможно, упреком или ободрением. А там вдруг и вопросительные интонации зазвучали, сменяясь или утвер­ждением, или провокационным отделыванием, или объяснением. В ре­зультате такого приторно-мягкого разнообразия жесткая настойчивость опытной учительницы становится столь очевидной для несчастной жер­твы, что ей чаще всего ничего не остается, как соглашаться.

Смена словесных воздействий (напомним, что по «ершовской» типологии их — 11 опорных и бесчисленное число составных) является частью еще одного рычага удержания инициативности, разви­тия наступления. В приведенном примере неискренность была видна. И видна потому, что этот рычаг использовался с актерской точки зрения недостаточно технично.

Дело в том, что в обычной бытовой речи собеседниками чаше все­го используются «составные словесные воздействия». То есть, в инто­нации той или иной фразы мы можем услышать отголоски, напри­мер, и объяснения, и вопроса, и предупреждения, и утверждения. Ког­да же один из собеседников встречает препятствие в разговоре и, преодолевая его, становится все более настойчивым (уточним — на­стойчивым в добывании информации о согласии), то в звучании каж­дой последующей фразы на смену «составным словесным воздействи­ям» приходят все более и более чистые, опорные. И тогда принад­лежность почти каждой фразы к тому или иному конкретному подтексту (то есть словесному действию) может быть уверенно оп­ределена. Вопрос уже не спутаешь с утверждением или объяснением. Предупреждение — с упреком или все тем же утверждением и т.д. Та­кое «очищение» словесных действий (I) и их последовательная смена (2) составляют две взаимозависимые части рассматриваемого рычага. Однобокое же использование этого рычага обычно является одним из показателей учительской неискренности.

Итак, описанные в театральной теории действий пять основных рычагов наступления — исходная мобилизованность; повышение и уси­ление голоса в каждой последующей фразе; укрупнение речи; «очище­ние» и смена словесных действий; и, наконец, манипуляция контрас­тами — оказываются известны многим педагогам благодаря их личной интуиции. Правда, оставаясь па уровне индивидуальных чувственных представлений, эти знания, открытия, умения иногда являются при­чиной досадных недоразумений.

Повторим, когда учитель свои интуитивные прозрения в области закономерностей человеческого поведения начинает использовать в корыстных, не совсем благовидных целях («быстренько» успокоить, объяснить, подавить, уговорить), довольствуясь видимостью скорого успеха, то и дети, и коллеги начинают воспринимать эти прозрения, неценные сами по себе, как показатель или вредности характера, или банальной профессиональной ограниченности.

Когда говорят о педагогике как об искусстве, то случается, что ее сравнивают с поэзией. Если развивать эту аналогию, то «рычаги на­ступления»— это, скорее всего, знаки препинания, явно необходи­мые читателям и потому существующие на письме. Сами по себе точки, запятые, тире, кавычки, вопросительные и восклицательные значки несут только технический смысл, неоспоримо нужный для записи мысли на бумаге. И было бы странно банальность или неприемлемость для нас образа мысли поэта объяснять использованием им тех или других зна­ков препинания.

В педагогике же такие «объяснения» существуют. Поэтому то тут, то там само владение рычагами настойчивости расценивается, например, ТОЛЬКО как стремление учителя к подавлению или преследование педагогически неприглядной цели. Но из того, что знаки препинания ис­пользуются в банальных стихах (и используются даже грамотно), вовсе не следует, что поэтам, и тем более начинающим, следует их избегать.

Во время работы над этим очерком нам встретилась занятная бро­шюрка эмигрантов П.Вайля и А.Гениса «Родная речь (Уроки изящной словесности)» (М., 1991), рекомендованная Мин. образования РСФСР «учителям-словесникам, учащимся старших классов и всем любителям хорошей прозы». В главе о баснописце И.А.Крылове авторами сформу­лирован афоризм: мысль двигают парадоксы, но закрепляются в созна­нии — банальные истины.

Афоризм понравился. В нем мы увидели и напоминание-предупрежде­ние о том, что простое, буквальное описание рычагов наступления с це­лью перенесения их из театральной теории и практики в сферу пе­дагогическую может оказаться медвежьей услугой педагогам, то есть мо­жет укреплять или развивать у читателей-учителей их педагогически несостоятельные или банальные взгляды, установки, стереотипы. (Попут­но отметим, что такой опыт неуклюжего, бездумного переноса «теории действий» в педагогику нам, к сожалению, уже известен).