Структуру корекційних вправ, спрямованих на розвиток розумової дії класифікації, можна представити таким чином.
1. Визначається, для чого потрібна класифікація, її мета.
2. Визначаються відмінні ознаки об’єктів, які потрібно класифікувати.
3. Порівнюються між собою об’єкти за загальними і відмінними
ознаками (виконання цієї операції охоплює систему операцій розумової дії порівняння) відповідно до окресленої мети.
4. Виділяються лінії або підстава для класифікації відповідно до мети і
встановлених загальних і відмінних ознак та вербалізуються.
5. Розподіляються об’єкти за наміченими лініями або підставою.
6. Називається кожна виділена група об’єктів.
7. Робиться висновок про те, що розподілення об’єктів за виділеною
підставою і об’єднання їх у групи здійснено відповідно до наміченої мети.
Проведення зазначених операцій під час класифікації пов’язане з перебігом аналізу, порівняння, узагальнення, тому ефективність корекційних вправ залежатиме від рівня розвитку останніх. Водночас, добираючи завдання для класифікації, потрібно пам’ятати таке:
· у процесі однієї класифікації можна застосовувати лише одну ознаку, за
якою певні об’єкти поділяються на групи або класи;
· об’єкти класифікації мають взаємно виключати один одного;
· всі об’єкти, які подаються, після класифікації мають бути віднесені до
відповідного класу;
· поділ на класи під час класифікації має бути неперервним, тобто
необхідно розглядати найближчий підклас, а не «перескакувати» на віддалений. Інакше не всі об’єкти підлягатимуть класифікації. І вона здійснюватиметься неправильно.
У процесі корекційного розвитку класифікації слід застосовувати вправи, під час яких формуються різні уміння, а саме:
· називати класифіковану групу об’єктів узагальнюючим словом-терміном.
Наприклад: рослини розподілено на три групи:
кульбаба ліщина береза
ромашка калина сосна
мак смородина тополя
Добери напис до кожної групи: а) дерева; б) кущі; в) трави.
Складаючи такі вправи, треба враховувати, що об’єкти (їх кількість невелика), які вводяться у завдання, мають бути добре знайомі учням. Забагато об’єктів школярі неспроможні проаналізувати.
· вправи для формування вміння поділяти об’єкти за певною ознакою.
У них даються об’єкти, які потрібно класифікувати, та ознака класифікації. Наприклад:
Прочитай назви рослин: лугова гвоздика, тополя, жито, ялина, конвалія, береза.
Назви трав’янисті рослини. Назви дерева.
Для того, щоб уникнути формального виконання завдання, учні мають пояснити зміст виділеної ознаки (які рослини називають трав’янистими, а які – деревами), чому конкретний об’єкт слід віднести до відповідної групи рослин.
· вправи для формування вміння відносити конкретний об’єкт до родини (класу).
У вправах дається перелік об’єктів, які потрібно віднести до відповідної родини (класу).
Наприклад.
Назви одним словом цих тварин:
а) соловей, грак, іволга – це ...
б) бджола, мурашка, попелиця – це ...
в) козуля, білка, лисиця – це ...
· вправи для формування вміння визначати ознаку класифікації.
Пропонуються об’єкти, які потрібно розподілити на групи. Наприклад:
Ворона, сойка, чайка, лебідь, зозуля, журавель.
Для того, щоб виконати завдання, слід визначити ознаку класифікації («птахи лісу» – «птахи водойми»). Для цього потрібно знати характерну ознаку кожного об’єкта та родини, до якої він належить, суть родово-видових відношень. Спочатку об’єкти, які класифікуються, бажано пред’являти в наочній формі. Зважаючи на недосконалий аналіз учнів, педагог допомагає характеризувати кожний об’єкт, виділяти його суттєву ознаку, визначати належність конкретного об’єкта до відповідної родини, робити висновок про можливість поділу об’єктів на відповідні родини. Поступово такі вправи слід ускладнювати. Нехай учні вчаться пояснювати, за якою ознакою проведено класифікацію.
Наприклад: Прочитай слова кожної групи. Поясни, чому об’єкти поділили саме в такий спосіб:
жито пшениця кукурудза;
соняшник цукровий буряк льон-довгунець;
яблуня абрикоса полуниці.
У процесі корекційного розвитку уваги враховуються такі особливості.
Рівень успішності дитини, продуктивність навчальної діяльності багато в чому залежить від рівня сформованості уваги.
Виділяють три основних види уваги: мимовільна, довільна, післядовільна. Мимовільна увага виникає як би сама собою, без зусилля волі. Саме цей вид характерний для пізнавальної діяльності дітей із ЗПР першого року навчання. У свідомості дітей фіксується найбільш яскраве, емоційне. До кінця молодшого шкільного віку, в процесі гри, навчання, спілкування з дорослими та однолітками – розвивається довільна увага, виникнення якої вимагає від дитини вольових зусиль. Довільна увага характеризується тим, що дитина навчається робити не те, що хочеться, а те, що необхідно. Характерними ознаками післядовільної уваги, можна назвати виникнення інтересу, захопленість справою, появу натхнення, які зазвичай знімають вольову напругу.
Спостерігаючи за поведінкою дитини під час уроків, за поведінкою в школі, можна дізнатися, які види уваги переважають у навчальній діяльності. Крім цього, можна визначити і рівень розвитку властивостей уваги: об’єму, стійкості, розподілу, переключення. Про об’єм уваги дізнаються з того, скільки об’єктів дитина може свідомо утримати в своїй пам’яті за короткий проміжок часу. Стійкість уваги – здатність зберігати тривалий час зосередженість в діяльності, здатність відволіктися від усього стороннього. Протилежною властивістю до стійкості уваги є відволікання уваги.
Розподіл уваги – вміння виконувати декілька видів діяльності за один і той же час. Переключення уваги – свідомий перехід від одного об’єкта до іншого. Швидкість переключення залежить від індивідуальних особливостей кожної дитини.
На початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється несформованою увага, відзначаються нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі переключення. Особливості уваги дітей із ЗПР першого року навчання виявляються в тому, що вона викликається зовні привабливими предметами. Увага зберігається доти, доки зберігається інтерес до сприйманих предметів, подій, людей. Увага у цьому віці рідко виникає під впливом будь-якої поставленої мети. Діти із ЗПР першого року навчання зосереджують увагу на привабливих картинках зазвичай на 12-20 секунд. Час зосередження у них у 1,5 – 2 рази менше, ніж у їх однолітків з нормальним розвитком. Тобто, увага у цих дітей є мимовільною. Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється при наявності одночасно діючих мовних подразників, що мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.
Недоліки організації уваги обумовлені слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності й інтересу до навчання. У дітей із ЗПР цього вікового періоду спостерігається зниження здатності контролювати і концентрувати увагу, відзначається нерівномірність і сповільненість розвитку уваги та широкий діапазон індивідуальних розходжень. Так, в одних дітей максимальне напруження уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку уроку, а в інших – після, тобто їм необхідний додатковий період для включення в діяльність.
При затримці психічного розвитку недостатній рівень уваги є однією з істотних і помітних особливостей пізнавальної діяльності. У школярів третього року навчання спостерігається розсіювання уваги, часті відволікання, нездатність зосереджуватися на навчальному матеріалі більше 10 хвилин, періодичність в зосередженні. У більшості учнів ослаблена увага до вербальної інформації, навіть під час цікавої, емоційної розповіді ці діти починають відволікатися на зовнішні подразнити, справи, втрачають суть розповіді. Неможливість зосередитися на завданні викликає у одних роздратування, у інших – категоричну відмову від роботи, особливо, якщо це новий матеріал. Як наслідок у дітей розвивається крайня невпевненість у власних силах, незадоволення навчальною діяльністю.
Корекцію уваги успішніше проводити в процесі групової роботи – групової взаємодії дітей у грі або на уроці. Крім того, ці заняття може проводити не лише психолог, а й учитель під час уроку.
Дослідження психологів і педагогів свідчать, що різні властивості уваги не однаково впливають на успішність навчання дітей з різних предметів. Наприклад, у процесі вивчення математики провідним буде обсяг уваги. Успішність опанування українською мовою пов’язана з точністю розподілу уваги, навчання читанню зі стійкістю уваги. Такі дані важливі під час організації психокорекцій них занять і добору психотехнічних прийомів. Наприклад, для формування розподілу уваги дітям можна пропонувати тексти, а для розвитку обсягу – цифри і математичні задачі.
Рекомендована література
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под ред. Лебединской К.С. – М.: Педагогика, 1982. – 128с.
2. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток наочно-образного та логічного мислення у дітей 5-7 років. – Тернопіль: Богдан, 1998. – 89 с.]
3.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с
задержкой психического развития. – М.: Академия, 2001. – 136 с.
4. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших дошкільників. /Стадненко Н.М. та ін. «Абетка» м. Камянець-Подільський, 1998. – 144 с.
5. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. – К.: Рад. шк.,
1991. – 144 с.
6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. –М.: ТЦ Сфера, 2002.-240 с.
7. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб.: Речь, 2003. – 432 с.
8. Сак Т.В. Особлива дитина: від народження до 6 років: Поради батькам. _ К.: Літера ЛТД, 2008.- 144с.
9. Тарловская Н.Ф., Топоркова Л.А. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – 216 с.
10.ТихомироваЛ.Ф., Л.Ф.Басов А.В. Развитие логического мышления детей.- Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.- 240 с.