III этап. Мотивация завершения

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока воз­никла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному со­держанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учеб­ную деятельность необходимо целенаправленное формиро­вание трех компонентов последней — интеллектуального, эмоционального, волевого — на протяжении всех лет на­чального обучения. При этом через совершенствование од­ного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Для развития интеллектуального компонента необходимо:

1. Давать учащимся знания о различных знаковых систе­мах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования).

2. Давать знания о том, что такое прогноз, о соответ­ствии причины и следствия, знакомить с возможными ва­риантами решения одной и той же задачи (для прогнозиро­вания).

3. Формировать определенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидеть общее в предме­тах, явлениях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

1. Формировать осознанное отношение к прогнозирова­нию, кодированию, переносу для достижения интересую­щей ученика цели.

2. Поддерживать положительный эмоциональный опыт при использовании свойств, создавая для этого условия учеб­ной деятельности (занимательные задания, введение моти­вов их выполнения и др.).

3. Учить прогнозированию результата деятельности. Уве­личивается число учащихся, использующих несколько ва­риантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

1. Учить детей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно ее ставить.

2. Варьировать объем заданий, степень их сложности, время выполнения, меру и форму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивиду­альные особенности познавательных процессов и осуществ­лять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учеб­ного процесса, проговаривание учебных действий и опера­ций. Для рефлексивных — дозирование учебной информа­ции, характер заданий и т.д.

Можно предложить специальную методику развития на­званных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

2.6. КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дош­кольном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым, более совершенным. Однако неко­торые дети в силу запаздывания общего психического раз­вития попадают в это время в сложную ситуацию: с одной стороны, для них еще не потеряла своей актуальности иг­ровая деятельность, с другой стороны, социальная ситуация предъявляет новые требования, ставит детей перед не­обходимостью освоения соответствующих младшему школь­ному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущее место принадлежит учебной деятельности. В среднем 15 — 20% пер­воклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной позиции, вхождение в школьную жизнь для них затруднено.

В таком случае учебная деятельность начинает осуществ­ляться как внешняя по отношению к внутренней мотива­ции и личностным смыслам жизнедеятельности ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с фор­мально-нормативной, а не с содержательной стороны. Ориен­тация на самоизменение и усвоение научного знания не становятся для него актуальной.

Поэтому на начальном этапе обучения большое значение приобретает создание для таких детей особых условий, орга­нично сочетающих игровой и учебный типы жизнедеятельности, т.е. организация своеобразной комплементарной дея­тельности (complementum — дополнение). По форме эта дея­тельность является игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, а по направленности носит учебный характер.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет возможности уделять таким детям необходимое индивиду­альное внимание. Поэтому целесообразно выводить некото­рые формы работы с этой группой детей за рамки урока и передавать их в компетенцию школьного психолога. Психо­лог не ведет обучение детей по школьной программе, одна­ко своевременная и интенсивная коррекционно-развиваю­щая работа с детьми поможет обеспечить естественный пе­реход от собственно игровой к учебной деятельности.

По мнению авторов методики (Андрющенко Л.Л., Карабекова Н.В., 1995), школьный психолог может вести работы с детьми в двух направлениях одновременно:

— деформирование основных психических новообразо­ваний, которые должны складываться у ребенка при пере­ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и которые являются необходимыми предпосылками учебной деятельности (доформирование новообразований прошлого возраста);

— формирование психологического потенциала, обеспе­чивающего успешное усвоение новой деятельности — учеб­ной, ведущей для младшего школьника (формировать акту­альные новообразования).

Решение этих задач связано с построением коррекционной работы средствами особым образом организованной игровой деятельности, основанной на принципе комплементарности основных механизмов психического развития (табл. 7).

Таблица 7 Содержание коррекционно-развивающих занятий

Направленность коррекции и формирования	Название игры
1.Формирование произвольности поведения: умение действовать по правилу; овладение контрольно-оценоч­ными действиями; овладение планирующей функ­цией речи	Все игры и упражнения, 3-й и 4-й этапы всех игр, а также работа со «Шкалами роста», «Офицер-солдат», «Троллейбусный маршрут», «Цветной город»
Направленность коррекции и формирования	Название игры
2. Пространственная ориентиров­ка: пространственные умения (опре­деление пространственных при­знаков объекта, направления действия); пространственные представле­ния, внутренний план действий; наглядное моделирование про­странственных отношений; владение пространственной лек­сикой	«Молчаливая страница», «Офицер-солдат», «Пуговицы», «Поиск клада», «Цветной город», «Троллейбусный маршрут», «Пуговицы» 3-й, 4-й этапы «По­иск клада». Все игры и упражнения
3. Развитие познавательных спо­собностей: знаково-символического замеще­ния (умение кодировать и деко­дировать информацию, владение схематическим и знаковым письмом); владения перцептивными этало­нами и действиями; владения мнемическими дейст­виями	«Офицер-солдат», «Пуговицы», «Поиск клада», «Цветной город», «Молчаливая страница». Те же «Пуговицы»
4. Формирование позиции ребенка как субъекта присвоения нового опыта (формирование внутренней позиции)	Все игры и упражнения, работа со «Шкалами роста»

Коррекционные занятия проводятся с первоклассника­ми и учащимися II—III классов с недостаточной сформированностью таких показателей возрастного развития, как внутренняя позиция школьника, произвольность поведе­ния, пространственная ориентировка и внутренний план действий, некоторых интеллектуальных способностей.

В зависимости от задач коррекции и развития, от особен­ностей готовности ребенка к игровым занятиям (здоровье, исходная мотивация, некоторые личностные особенности и т.д.) школьный психолог составляет индивидуальную про­грамму работы, которая может быть коррекционной, коррек­ционно-развивающей и собственно развивающей.

В зависимости от продвижения ребенка в играх про­граммы могут сокращаться или дополняться от двух до пяти игр. Каждая игра рассчитана на 4—7 занятий, в сред­нем по 30 мин каждое.

«Офицер-солдат». Ребенок сначала становится солдатом и под руководством офицера (взрослого) выполняет раз­личные команды, отмечая их на специальной «Шкале рос-, та» (подготовка к службе, служба солдата, присвоение зва­ния, трудные задания). На этапе присвоения звания ребе­нок становится офицером, выбирает товарища по игре и обучает его тому, чему научился сам. На этапе трудных за­даний взрослый обучает ребенка умению составлять знако­вое письмо: цифра 7, две клеточки вправо, цифра 2, три клеточки вниз, цифра 5, четыре клеточки вверх и т.д.

«Пуговицы». Ребенок должен запомнить расположение пуговиц на игровом шестиклеточном поле взрослого и вос­произвести их расположение на своем поле. Для лучшего запоминания описание пуговицы и места ее расположения дается вслух. На следующем этапе вводятся временные огра­ничения для «пришивания пуговиц» и дополнительное ус­ловие: описывать пуговицу про себя. Задание может услож­няться при увеличении игрового поля и количества пуго­виц, изменении роли ребенка, выполнении задания по схеме.

«Поиск клада». Ребенок учится составлять план, искать по плану спрятанную вещь, обозначать спрятанную вещь на плане, составлять план помещения. На последнем этапе игры он обучает этим умениям своего товарища и оценивает свои успехи на графической шкале роста «Круги моих умений».

«Троллейбусный маршрут» и «Цветной город». Ребенка обучают умению ориентироваться в схемах трамвайных мар­шрутов и плане города. Занятия проводятся в виде конкурса на лучшего знатока города и маршрута и предполагают боль­шое разнообразие постепенно усложняющихся заданий.

Шкала роста «Знания растут». На ней отмечаются успехи в играх. Шкала представляет собой своеобразный градус­ник, на котором ребенок отмечает прохождение каждого этапа с помощью передвигаемой планки-столбика.

Психолог, проводящий игры, постоянно анализирует поведение и деятельность ребенка:

— принятие и сохранение игровой задачи;

— сформированность пространственных действий в ус­ловном (схема) и умственном плане;

— владение схематическим письмом, т.е. умением прочи­тывать знаки;

—выраженность мотивации достижения — готовность уча­ствовать в следующем этапе игры, характер выбора задачи.

Младший школьный возраст в силу его сензитивности к разного рода воздействиям, в том числе и психологичес­ким, предоставляет психологу большие возможности для демонстрации и апробирования своих профессиональных знаний и умений.

Контрольные вопросы

1. Что такое готовность к школе?

2. Каковы признаки школьной тревожности и дезадаптации?

3. Какие методы положены в основу коррекции школьной тревожности и страхов?

4. Какие признаки характеризуют ребенка как субъекта учеб­ной деятельности?

5. В чем смысл психологической помощи гиперактивным де­тям?