Информационно-методическое обеспечение

ЗАДАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

К ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ

И ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

для студентов всех форм обучения

направления подготовки 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям)

профиля подготовки «Энергетика»

профиля подготовки «Информатика и вычислительная техника»

Екатеринбург

РГППУ

Задания и методические указания к выполнению практических работ и подготовке студентов к семинарским занятиям по дисциплине «Философия и история образования». Екатеринбург, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2011. 18 с.

Авторы:	д-р филос. наук, проф.	Л.М. Андрюхина
	канд. филос. наук, доц.	А. С. Горинский

Одобрены на заседании кафедры профессиональной педагогики. Протокол от _____________ №______.

Заведующая кафедрой профессиональной педагогики

Н. Е. Эрганова

Рекомендованы к печати методической комиссией Института психологии РГППУ. Протокол от _______________ №______.

Председатель методической комиссии ИПс О.В. Мухлынина

СОГЛАСОВАНО Зав. сектором инспектирования ИМО УМУ		С. В. Пеннер

Директор ИПс		И. И. Хасанова

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Изучая становление образования, особенности системы взглядов на воспитание и обучение в различные исторические периоды развития общества, курс «История педагогики и философия образования» является надежным фундаментом для изучения таких дисциплин, как «Общая и профессиональная педагогика», «Методика воспитательной работы», «Методика профессионального обучения».

В результате изучения дисциплины «История педагогики и философия образования» студенты должны знать:

- генезис, основные этапы и хронологию развития педагогической науки;

- социокультурные и философские основания важнейших педагогических систем, определивших ход развития образования и педагогической науки в России и за рубежом;

- проблемы, перспективы и тенденции развития образования в современном мире;

- ведущие направления философии образования как особой исследовательской области современного научного знания.

В результате изучения дисциплины студенты должны также понимать:

- закономерности и логику развития образования как культурно-исторического феномена;

- прогностическую роль историко-педагогического знания в развитии теории и практики образования.

Кроме того, они должны уметь:

- устанавливать причинно-следственные связи между историческими и педагогическими явлениями, направлениями и тенденциями их развития, выявлять генезис образовательных процессов;

- раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с особенностями развития социума, его культуры, научно-философских изысканий в конкретную историческую эпоху;

- ориентироваться в разнообразии историко-педагогических ценностей, выявлять среди них наиболее значимые и перспективные с учетом принципов историзма и культуросообразности;

- использовать элементы историко-педагогического опыта в образовательной деятельности.

Основная задача данных методических рекомендаций – помочь студентам эффективно подготовиться к семинарам и грамотно выполнить практические задания.

Предполагается, что, прослушав лекцию, студенты самостоятельно готовятся к семинару, выполняя приведенные в данных методических указаниях задания. Примерный план каждого семинара включает в себя обсуждение вопросов и выборочное выступление студентов с результатами творческих заданий. Оригинальность выполнения заданий оцениваются преподавателем. Таким образом, каждый студент набирает индивидуальный рейтинг, который влияет на получение итоговой оценки.

Семинарское занятие 1

ГЕНЕЗИС И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ДУХОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗАПАДНОЙ И ВОСТОЧНОЙ ТРАДИЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Цель занятия: сформировать представление об основных этапах становления и развития педагогической науки, выявить социокультурные факторы эволюции западной традиции образования.

1. Экстерналистский и историко-иммерсивный подход к выявлению плюрализма социокультурных принципов образования.

2. Генезис и основные этапы развития педагогики как науки. 2.1. Вопрос о соотнесении этапов становления и развития научной педагогики с этапами генезиса и развития научного познания. 2.2. Преднаучный (практический) этап становления педагогики. 2.3. Этап становления теоретической педагогики. 2.4. Этап возникновения педагогики как самостоятельной научной дисциплины.

3. «Западная» и «восточная» архетипические стратегии воспитания и образования. 3.1. Европейская наука и философия как следствие античного архетипа образования. 3.2. Импликации архетипических стратегий воспитания и образования в различных областях античной культуры (в сравнении с «восточной» стратегией). 3.3. Значение идеи веридикции и «свободоречия» (παρρησία, libertas) в античной традиции образования.

Творческое задание

Соотнесите этапы становления и развития научной педагогики с этапами генезиса и развития научного познания, представленными в: Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с. [Глава I]. Насколько, на Ваш взгляд, изоморфны процессы становления древнегреческих теоретической философии (математики и т.д.) и теории образования и воспитания (παιδεία)?

Семинарское занятие 2

ПОЛИТИКА И МЕТАФИЗИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ ГРЕКО-РИМСКОЙ АНТИЧНОСТИ

Цель занятия: сформировать представление об античных образовательных системах и концепциях.

Вопросы для обсуждения:

1. Агонально-аристократическая культура воспитания в архаической Греции: Гомеровское общество, спартанская система воспитания.

2. Воспитание и образование в классическую эпоху:

3.1. Понятие «пайдейя» (παιδεία). Ценностно-целевые основания «пайдейи». 3.2. Исключительная роль риторического образования в классической Античности и факторы его становления. Софистическое просвещение. 3.3. Сократовская идея воспитания как «самопознания».

3. Философские теории «пайдейи». 3.1. Политический и метафизический аспекты теории воспитания Платона. Критика софистической риторики. 3.2. Политика и метафизика в аристотелевской теории «пайдейи». Идеологические основания идеи «свободных наук».

4. Воспитание и образование в эллинистическую и римскую эпохи. 5.1. Формирование программы «циклического образования» (ε̉γκύκλιος παιδεία). «Свободные» и «механические» искусства. 2.2. Культурно-образовательная эллинизация Римской республики. Дидактико-просветительский характер римской науки. 5.3. Цицероновский проект синтеза философского и риторического образования. Понятие о римском «гуманизме» (humanitas). 5.4. Психагогический аспект педагогики стоицизма. Идея «заботы о себе» и терапевтическая функция античных практик самовоспитания.

Творческое задание

Прокомментируйте следующую цитату из платоновского диалога: «Каждому из этих предметов [грамоте, игре на кифаре, гимнастике] ты учился не как будущему своему мастерству (τέχνη), а лишь ради своего образования (παιδεία), как это подобает… свободному человеку» (Платон. Собрание соч. в 4 т. Т. 1. М., 1994. С.421). Каковы социокультурные предпосылки подобного понимания образования? Какие ценностно-целевые основания античной педагогики можно выявить из анализа данного высказывания?

Семинарское занятие 3

ТЕОЦЕНТРИСТСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ. РОЖДЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТА

Цель занятия: сформировать представление о становлении и развитии образования и педагогической мысли в христианской культуре; выявить генетические истоки институциональной формы западной традиции высшего образования.

Вопросы для обсуждения:

1. Социокультурные факторы становления средневековой образовательной традиции. «Педагогическое» мироощущение христианина.

2. Образование и педагогическая мысль в эпоху Патристики. Эволюция отношения Церкви к идеалам античной образованности. Trivium и quadrivium в «свободных искусствах».

3. Средневековые культурно-образовательные возрождения. Возрождение XII века и арабская культура.

4. Схоластика как метод исследования текста и метод обучения. Вклад Петра Абеляра в развитие схоластического критицизма.

5. Становление университета в эпоху Высокого средневековья. 5.1. Генезис, структура университета, организация учебного процесса, методы обучения. 5.2. Роль Церкви в становлении средневекового университета. 5.3. Научно-образовательная деятельность в университетах XIII – XIV вв. 5.4. Десакрализация книги в средневековом университете. Возрастание роли учебно-методической и справочной литературы в учебном процессе.

Творческое задание

Перед Вами один из вопросов (quaestio) схоластической «философии образования»: «Может ли один человек учить другого? <…> Представляется, что (videtur quod) один человек не может учить другого, [поскольку] Господь говорит: “Не называйтесь учителями” (Мф 23; 8). <…> Но против (sed contra): апостол говорит (1 Тим 2, 7): “Я поставлен проповедником и Апостолом, учителем язычников в вере и истине”» (Фома Аквинский. Сумма теологии. Вопрос 117, 1). Анализируя формальный и содержательный аспекты вопроса, укажите на достоинства и недостатки схоластического метода обучения.

Семинарское занятие 4

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА НА ЭТАПЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В КОНТЕКСТЕ МЕХАНИЦИЗМА

Цель занятия: сформировать представление о процессе сциентификации педагогического знания в XVII в., выявить социокультурные условия возникновения педагогической науки.

Вопросы для обсуждения:

1. Образование и педагогическая мысль в эпоху Возрождения. Гуманистические академии В. да Фельтре и М. Фичино. Педагогические воззрения Эразма Роттердамского.

2. Реформация и Контрреформация. Мартин Лютер и реформирование христианской школы. Достоинства и недостатки педагогической системы иезуитов.

3. Научно-философские основания новоевропейской педагогики. 3.1. Значение механической картины мира для педагогики XVII века. 3.2. Дидактическое и воспитательное значение идеи «универсального метода» (mathesis universalis) Р. Декарта. 3.4. Проект «великого восстановления наук» Ф. Бэкона и идеология «знания-силы». Место педагогики в бэконовской классификации наук.

4. Научно-педагогическая система Я.А. Коменского и ее философско-методологические основания. 4.1. Идея технологизации образовательного процесса. Принцип природосообразности в контексте механицизма. 4.2. Реформа обучения латинскому языку. Отношение Я.А. Коменского к проблеме языка науки и национального образования. 4.3. Четырехступенное устройство школ в соответствии с возрастом и успехами учащихся в «Великой дидактике». 4.4. Утопическое и возможное в гуманистическо-педагогическом проекте «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих».

Творческое задание

Разделяете ли Вы следующее суждение Я.А. Коменского: «Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не трудней, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести» (Избр. пед. соч. М., 1939. С.37). Пожалуйста, аргументируйте Вашу позицию. Укажите философско-мировоззренческие основания данного суждения. Насколько актуально оно для современной педагогики?

Семинарское занятие 5

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА ПРОСВЕЩЕНИЯ. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ XVIII В. В ИХ СВЯЗИ С СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИМИ И ЕСТЕСТВЕННО-ПРАВОВЫМИ ДОКТРИНАМИ

Цель занятия: сформировать представление об образовании и педагогике Просвещения в их взаимосвязи с философскими, политическими и естественно-правовыми концепциями своего времени.

Вопросы для обсуждения:

1. Проблемы институциональной организации образования в эпоху Просвещения. 1.1. Принципы и задачи реорганизации образования в проекте «энциклопедии наук» Г.В. Лейбница. 1.2. Проблема государственном контроля над образованием в «Споре факультетов» И. Канта. Его антропология и педагогика с позиций автономного разума.

2. Дж. Локк и его система воспитания джентльмена. 2.1. Проблема сенсуализма и нативизма в отношении к теории воспитания. 2.2. «Мысли о воспитании» и их философские основания. 2.3. Влияние естественно-правовой концепции Джона Локка на педагогику эпохи Просвещения.

3. Взгляды Ж.-Ж. Руссо на воспитание «Человека». 3.1. Идея «естественного» и «свободного» воспитания в контексте социально-политических воззрений Ж.-Ж. Руссо. 3.2. Антисциентизм «Рассуждений о науках и искусствах». 3.3. Достоинства и недостатки теории воспитания в романе «Эмиль».

4. Выдающиеся деятели Просвещения в Российской империи. 4.1. Воззрения В.Н. Татищева на проблемы воспитания и образования. Его деятельность в области развития профессионального образования. 4.2. Научная и просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Его программа организации высшего и среднего образования в России. 4.3. И.И. Бецкой как теоретик и организатор учебно-воспитательных заведений эпохи просвещенного абсолютизма. Проект воспитания «новой породы людей».

Творческое задание

В 1749 г. Дижонская академия объявила конкурс на написание работы на тему «Способствовали ли науки и искусства совершенствованию нравов?». В результате, лучшим сочинением были признаны «Рассуждения о науках и искусствах» Ж.-Ж. Руссо. Вам предлагается в коротком эссе ответить на тот же вопрос с позиций человека XXI века.

Семинарское занятие 6

ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИЯ НАУКИ И ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ БЛОКОВ ДИСЦИПЛИН В XVIII-XIX ВВ.

Цель занятия: сформировать представление о становлении современной дисциплинарно-сциентистской парадигмы образования и формировании основных научно-образовательных блоков дисциплин в XVIII-XIX вв.

1. Профессионально-специализированная подготовка кадров как новый тип воспроизводства субъекта научно-образовательной деятельности. 1.1. Рост научной информации, специализация научного знания, оформление предметных областей науки и появление коллективного субъекта познания. 1.2. Значение новых форм трансляции знания для становления национальных дисциплинарно ориентированных научных-образовательных сообществ.

2. Основные социальные функции новоевропейской науки и образования: просвещение и формирование мировоззрения; рационализация и технологизация средств практической сферы человеческой деятельности.

3. Формирование основных подсистем научно-образовательного знания. 3.1. Технические науки и дисциплины как посредник между естественно-научными дисциплинами и производством. 3.2. Принцип знания-власти и представление человека и социума в качестве предмета рациональной регуляции как основной фактор становления социально-гуманитарного научного образования.

Творческое задание

В современном образовании функцию разъяснения и трансляции научного знания играют преимущественно учебники. Учебники современного типа стали появляться, согласно Т. Куну, в начале XIX века. Ранее «аналогичную функцию выполняли знаменитые классические труды ученых: «Физика» Аристотеля, «Альмагест» Птолемея, «Начала» и «Оптика» Ньютона, «Электричество» Франклина, «Химия» Лавуазье, «Геология» Лайеля и многие другие» (Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. С.28). С какими социокультурными и иными факторами становления современной науки связан в образовании переход от упомянутых и подобных трудов к учебнику? Аргументируйте Вашу позицию.

Семинарское занятие 7

ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСКУРС XIX В. В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ НЕМЕЦКОГО ИДЕАЛИЗМА

Цель занятия: сформировать представление о ведущих педагогических теориях XIX века в ее связи с немецкой классической философией.

Вопросы для обсуждения:

1. Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци. 1.1. «Элементарные» способности человеческой природы в их отношении к новоевропейской дилемме сенсуализма и нативизма. Лейбницевская версия нативизма как основание теории «элементарного образования». 1.2. Психологизация принципа природосообразности. Принцип целостности умственной, физической и нравственной составляющих в «элементарном образовании». 1.3. Генезис принципа политехнизма: идея «элементарного образования для индустрии». Критика узкопрофессионального образования.

2. Теория «воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарта. 2.1. «Математическая психология» И.Ф. Гербарта как основание его педагогической теории. Влияние «монадологии» Г.В. Лейбница на гербартианскую педагогику. 2.2. Развитие «многостороннего интереса» как основная задача дидактики.

3. Элементарная педагогика Ф. Фребеля в контексте «философии тождества» Ф.В. Шеллинга.

4. Педагогическая концепция Ф.А.В. Дистервега. 4.1.Принципы природосообразности и наглядности в интерпретации А. Дистервега. Влияние кантовского трансцендентализма. 4.2. Принцип культуросообразности А. Дистервега. Диалектика «естественного» и «исторического» права. 4.3. Теория воспитания А. Дистервега как «теория возбуждения задатков». Обусловленность дидактических законов исследованием человеческих задатков

Творческое задание

«Я полагаю, – писал И.Г. Песталоцци, – что нельзя и помыслить о том, чтобы народное образование продвинулось хотя бы на шаг вперед, пока не найдены методы обучения, которые, по меньшей мере до окончания учащимися начальной школы, сделают учителя простым механическим выполнителем метода, результаты которого должны проявить себя благодаря природе самого метода, а не искусству человека, применяющего его» (Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1981. С.93). Разделяете ли Вы данную позицию? Насколько актуально сегодня это суждение? Каковы его философско-педагогические основания? Насколько возможно (и необходимо ли) создание такого метода? Пожалуйста, аргументируйте Ваше мнение.

Семинарское занятие 8

САМОИДЕНТИФИКАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

XIX – НАЧАЛА XX ВВ.

Цель занятия: на примере анализа творчества избранных персоналий сформировать представление об основных проблемах и направлениях отечественной педагогики и теории образования XIX – начала XX века.

Вопросы для обсуждения:

1. К.Д. Ушинский как основоположник отечественной педагогической науки.

1.1. Идея «народности»: проект осуществления национальной системы воспитания. Язык как культурообразующий фактор. 1.2. Проект педагогической антропологии. Педагогика как прикладная антропология. Психологическое и воспитательное значение труда.

2. Психолого-антропологическое направление в российской педагогике. 2.1. Психолого-антропологическая педагогика П.Ф. Каптерева. 2.2. Вклад П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической психологии. Концепция формирования «идеально нормальной личности».

3. Социально-философское направление в российской педагогике. 3.1. Понятия воспитания и образования в трактовке Л.Н. Толстого. Проблема свободы в воспитании и образовании и опыт Яснополянской школы. Проблема безусловного «критериума» образовательной деятельности. 3.2. Критика образования в педагогических трудах В.В. Розанова. «Индивидуальность», «целость» и «единство типа» как основные принципы образования. Приоритет «формального» образования над «реальным». Государство и образование.

Творческое задание

В 1862 г. Л.Н. Толстой писал (Педагогические сочинения. М., 1989. С.210): «Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными и бесполезными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными?» Согласны ли Вы с суждением писателя? Пожалуйста, аргументируйте Ваше мнение. Укажите, какая концепция исторического развития лежит в основании толстовского парадокса.

Семинарское занятие 9

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА В СОВЕТСКОЙ РОССИИ.

РУССКАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XX В. ЗА РУБЕЖОМ

Цель занятия: сформировать представление о разнообразии ценностно-целевых оснований и направлений русской педагогики XX века.

Вопросы для обсуждения

1. Педагогическая деятельность С.Т. Шацкого. Идея трудовой школы и предрассудки, затрудняющие ее реализацию. Роль социальной среды в воспитательном процессе.

2. Воспитательная система А.С. Макаренко как канон советской педагогики.

2.1. Педагогическая деятельность А.С. Макаренко. Трудовая колония им. А.М. Горького, коммуна им. Ф.Э. Дзержинского. 2.2. Педагогическая теория А.С. Макаренко. Роль коллектива в воспитании «советского человека», вопросы дисциплины, педагогика индивидуального действия, трудовое воспитание.

3. Гуманистические идеи в педагогике В.А. Сухомлинского. Проблемы развития индивидуальных способностей воспитанника. Значение трудового, нравственного и эстетического воспитания.

4. Русская педагогическая мысль XX века за рубежом. 4.1.Педагогика С.И. Гессена как «прикладная философия». Цели образования как цели культуры. Аномная, гетерономная и автономная ступени нравственного образования. 4.2. Христианско-антропологическая педагогика В.В. Зеньковского. Критика «автономной педагогики» в ее натуралистическом и секулярно-трансценденталистском направлениях. Проблема супернатуралистических (религиозных) оснований педагогики.

Творческое задание

Основные идеологические постулаты советской педагогики выражены в следующих суждениях: (1) «Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель» (Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1977. С.265); (2) «Интересы коллектива выше интересов личности» (Там же. С.288). Разделяете ли Вы мнение выдающегося советского педагога? Пожалуйста, аргументируйте Вашу позицию.

Семинарское занятие 10

ВЕДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ XX ВЕКА

Цель занятия: сформировать представление об основных направлениях развития западной педагогики и философии образования в контексте поисков в научно-педагогическом сообществе XX века научных оснований педагогического знания.

Вопросы для обсуждения

1. Реформаторская и экпериментальная педагогика, ее основные направления в оппозиции к традиционному образованию. 1.1. Опыт и эксперимент как основополагающие понятия педагогики и философии образования Дж. Дьюи. Проблема свободы и необходимости. 1.2. Педагогика Э. Торндайка в контексте психологии бихевиоризма.

2. Социальная педагогика и проблема самоидентификации педагогики как науки. 2.1. Роль социологии в педагогике Э. Дюркгейма. Критика естественного воспитания, основанного на психологии индивида. 2.2. Педагогика как «конкретная философия» в исследованиях П. Наторпа. Критика экспериментально-психологической педагогики. «Социальная педагогика» как проект реконструкции социальных связей. 2.3. Проблемы воспитания и образования в интуитивизме А. Бергсона. «Здравый смысл» как преодоление образовательного интеллектуализма.

3. Философия образования как выявление и осмысление философских принципов педагогического дискурса, образовательных знания и ценностей. 3.1. Миссия университета в философии Х. Ортеги-и-Гассет, «принцип экономии в образовании» как исходный принцип «науки об образовании». 3.2. «Формы знания и образования» М. Шелера: «образовательное знание», «спасительное знание» и «знание ради господства».

Творческое задание

Согласны ли Вы с мнением выдающегося французского философа XX века М. Фуко, что современное западное образование, имеющее своим истоком новоевропейскую программу «знания-силы», «знания-власти», принадлежит к тем социальным институтам, которые репрессивны по своему характеру? (Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999). Пожалуйста, аргументируйте Вашу позицию.

Информационно-методическое обеспечение

Основная литература

1. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальностям: «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / А.Н. Джуринский – М. : Гуманитар. изд. центр Владос, 2010 – 400 с.

2. История педагогики и образования : учебное пособие для вузов / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др. / Под ред. З. И. Васильевой. – 4-е изд., испр. – М. : Академия, 2008. – 427 с.

3. Латышина Д.И. История педагогики и образования: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Гардарики, 2008. – 527 с.

Дополнительная литература

К теме 1

1. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 c.

2. Жюльен Ф. Путь к цели: в обход или напрямик. Стратегия смысла в Китае и Греции. – М.: Московский философский фонд, 2001. – 359 с.

3. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с. (См.: гл. I «Научное познание в социокультурном измерении»).

4. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. – 249 с.

К теме 2

1. Аристотель. Политика // Он же. Сочинения: В 4-х т. Т. 4. – М.: Мысль, 1983. – С.375–644. (См. особенно книгу VIII).

2. Марру А.-И. История воспитания в Античности. – М.: ГКЛ, 1998. – 425 с.

3. Платон. Государство // Он же. Собрание сочинений в 4 т. Т. 3. – М.: Мысль, 1994. – С.79–420. (См.: Кн. II, 374e–383c; Книги III, VII, X).

4. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 2-х т. Т. 1. – М.: Наука, 1994. – 702 с. (См. жизнеописание Ликурга).

5. Фуко М. Герменевтика субъекта. – СПб.: Наука, 2007. – 677 с. (См. «Краткое содержание курса», С.533–548).

6. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М.: Наука, 1972. – 471 с. (См. согласно принятой пагинации: «Об ораторе», Книга I, 1–73, 219–233; Книга III, 56–95, 120–143; «Оратор», 1–19, 113–120).

К теме 3

1. Абеляр П. Пролог к «Да и Нет» // Он же. История моих бедствий. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. – С.106–122.

2. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М.: Coda, 1997. – 343 с. (См.: гл. «Мир как школа» и «Слово и книга»).

3. Гайденко В.П., Смирнов Г.А. Западноевропейская наука в средние века. – М.: Наука, 1989. – 352 с. (См.: раздел I, гл. 2).

4. История чтения в западном мире от Античности до наших дней / Ред.-сост. Г. Кавалло, Р.Шартье. – М.: Изд-во ФАИР, 2008. – 544 с. (См.: гл. 3–5).

5. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в Средние века. – СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 160 с.

6. Суини М. Лекции по средневековой философии. Выпуск 1: Средневековая христианская философия Запада. – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001. – 304 с. (См. лекции 10–13).

К теме 4

1. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Он же. Сочинения в двух томах. Т. 1. – М.: Мысль, 1977. – С.81–522. (См.: Книга I, «Посвящение королю» в Книге II, Книга VI, гл. 4).

2. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Он же. Сочинения в 2 т. Т. I. – М.: Мысль, 1989. – С.250–296. (См. части I–IV).

3. Коменский Я.А. Великая дидактика // Он же. Избранные педагогические сочинения. – М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1955. – С.164–446. (См.: гл. XXVII–XXXI).

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 576 с. (См.: «Выход из школьных лабиринтов», «Живая типография», «Мир чувственных вещей в картинках», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»).

5. Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы // Он же. Избранные произведения. – СПб.: Андреев и согласие, 1994. – С.164–184.

6. Эразм Роттердамский. О необходимости раннего научного воспитания детей. О методе обучения // Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1995. – С.33–62.

К теме 5

1. Кант И. Спор факультетов // Он же. Сочинения. В 8-ми т. Т. 7. – М.: Чоро, 1994. – С.57–136. (См.: раздел I).

2. Кант И. О педагогике // Он же. Сочинения. В 8-ми т. Т. 8. – М.: Чоро, 1994. – С.399–462.

3. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении // Он же. Сочинения в 4-х т. Т. 2. – М.: Мысль, 1983. – 686 с. (См.: Книга IV, гл. XXI).

4. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4-х т. Т. 3. – М.: Мысль, 1984. – 734 с. (См.: «О литературной республике», «Некоторые соображения о развитии наук и искусстве открытия», «Рассуждения о методе определения достоверности»).

5. Локк Дж. Мысли о воспитании // Он же. Сочинения в 3-х т.: Т. 3. – М.: Мысль, 1988. – С.407–608.

6. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Он же. Сочинения в 3-х т.: Т. 1. – М.: Мысль, 1985. – 621 с. (См.: Книга I, гл. 1–4).

7. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1991. – 344 с.

8. Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.:Педагогика, 1981. – С.20–42.

9. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.:Педагогика, 1981. – C.19–592.

10. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищах (1733-1736) // Он же. Избранные произведения. – Л.: Наука, 1979. – С.51–132.

К теме 6

1. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.

2. Смит Р. История гумантиарных наук. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 392 с.

К теме 7

1. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // Он же. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. – М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1940. – С.148–280. (См.: Введение, Книга I, гл. 2, Книга II).

2. Гербарт И.Ф. Психология. – М.: Территория будущего, 2007. – 288 с. (См.: «О возможности и необходимости применять в психологии математику», «Учебник психологии», Часть III, отдел 1, гл. 1).

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995 – 448 с. (См.: гл. III, § 5).

4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1956. – 374 с. (См.: «Руководство к образованию немецких учителей» (Часть I, гл. 4), «О природосообразности и культуросообразности в обучении», «Принцип современной педагогики», «Принцип элементарного обучения»).

5. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении // Он же. Сочинения в 4-х т. Т. 2. – М.: Мысль, 1983. – 686 с. (См.: Предисловие и Книга I).

6. Лейбниц Г.В. Монадология // Он же. Сочинения в 4-х т. Т. 1. – М.: Мысль, 1982. – С.413–429.

7. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1981. – С.61–212. (См.: Письма I, VI, VII, IX).

8. Песталоцци И.Г. О народном образовании и индустрии // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1981. – С.295–321.

9. Фребель Ф. Будем жить для наших детей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 248 с. (См.: «Воспитание человека», «Детский сад» (гл. I–III)).

К теме 8

1. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Он же. Детская и педагогическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. – С.296–317.

2. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с. (См.: «Основные проявления ребенка и их значение»).

3. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с. (См.: «Три главные принципа образования», «Педагогические трафаретки», «Границы закона», «Два типа образования»).

4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 544 с. (См.: «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования»).

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии (ред. К. Сент-Илер и Л. Модзалевский). – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.

6. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1988. – С.194–256.

7. Ушинский К.Д. Родное слово // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1988. – С.108–121.

К теме 9

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:Школа-Пресс, 1995. – 448 с. (См. Введение, Гл. III, § 1).

2. Зеньковский В.В. Он же. Педагогические сочинения. – Саранск: Красный Октябрь, 2002. – 145–160.

3. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии // Он же. Педагогические сочинения. – Саранск: Красный Октябрь, 2002. – С.223–339. (См. Введение, Главы I и II, С.208–260).

4. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Он же. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1977. – С.261–359.

5. Сухомлинский В.А. [Избранные работы]. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. – 224 с.

6. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе // Он же. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1980. – С.7–32.

7. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Он же. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1980. – С.39–85.

К теме 10

1. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1.

2. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 c. (См.: «Демократия и образование», гл. VIII, IX, XVIII–XXII; «Опыт и образование»).

3. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Он же. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М.: Канон +, 2006. – С.244–264.

4. Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций // Он же. Избранные работы. – М.: Территория будущего, 2006. – С.145–294.

5. Наторп П. Философия как основа педагогики // Он же. Избранные работы. – М.: Территория будущего, 2006. – С.295–383. (См.: Введение, Главы I – III, а также Предисловие Г. Шпета).

6. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Джон Б. Уотсон. – М.: АСТ-ЛТД, 1998. – С.9–248. (См.: гл. I и Предисловие Л.С. Выготского к русскому переводу).

Задания и методические указания

к выполнению практических работ

и подготовке студентов

к семинарским занятиям по дисциплине

«Философия и история образования»

Подписано в печать _________. Формат 60´84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. __. Уч.-изд. л.____. Тираж ____ экз. Заказ № ____.

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Ризограф ФГАОУ ВПО РГППУ. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.