Глава 3 мимическая речь глухонемых

Усвоение словесной речи глухим ребенком с неизбежностью происходит в условиях использования в той или иной мере выразительных движений лица и жестикуляции. Сурдопедаго­ги, утверждающие возможность полного игнорирования этих выразительных средств при обучении, глубоко заблуждаются.

Специальный педагогический процесс, организуемый для ра­нооглохшего ребенка, имеет своей основной целью обучение словесному общению. Но изучение закономерностей мимичес­кого выражения мыслей, мимического общения, наблюдаемо­го у глухих школьников, является исключительно продуктив­ным способом объяснения некоторых особенностей их словесно-речевого развития.

Как показывают исследования, особенности развития сло­весной речи глухонемого остаются недостаточно понятными без углубленного анализа закономерностей мимического обще­ния глухих. Такой анализ необходим не для использования

мимико-жестикуляторной речи в обучении, а для правильного понимания условий развития речи и мышления учащихся. Само собой разумеется, что здесь не идет речь об анализе той ми­мической речи, какой пользуются переводчики для общения со взрослыми глухими, уже обученными и хорошо владеющими языком. Для нас важно рассмотреть особенности развития ми­мической речи ранооглохших школьников на разных этапах их обучения с обязательным учетом тех реальных условий, в ка­ких протекает их развитие.

Как мы уже указывали, ребенок, лишенный слуха и потому (до специального обучения) не имеющий возможности общать­ся с окружающими людьми посредством словесной речи, есте­ственно испытывает потребность в другом способе общения. Звуковая речь без обучения ему недоступна, и поэтому он вы­нужден осуществлять общение с помощью мимических выра­зительных средств.

Это значит, что мимическая речь развивается у ранооглохшего ребенка как средство свое­образной компенсации отсутствующей словес­ной речи. Это положение очень важно для правильного понимания роли мимической речи в развитии глухого ребенка. Само собой разумеется, что компенсаторная роль мимической речи тем меньше, чем больше развита словесная речь. По ме­ре овладения словесной речью глухой ребенок все меньше нуждается в ее компенсации с помощью выразительных дви­жений. Отсюда компенсаторная роль мимико-жестикуляторной речи в условиях правильного обучения носит лишь временный характер.

Но откуда появляются первые мимические знаки?

Как известно, понимание жестов и у нормально слышащего ребенка нередко предшествует пониманию устной речи. Окру­жающие ребенка люди невольно пользуются этим способом в общении с ним. И слышащие дети очень рано научаются под­ражать жестам и мимическим движениям. Маленький слыша­щий ребенок, еще не владеющий в достаточной степени устной речью, пользуется в некоторой степени жестами и мимикой лица для сообщения своих желаний, просьб и т. д. У малень­кого слышащего ребенка можно часто наблюдать так называе­мый указательный жест — указание на просимый, желаемый или вообще привлекающий внимание ребенка предмет. Мож­но наблюдать у маленьких слышащих детей даже и своеобраз­ную драматизацию действия. Однако этот способ общения лишь в весьма малой степени развивается у слышащего ребен-

ка, так как на смену ему быстро приходит словесная речь, ко­торой он легко овладевает с помощью слуха, постоянно упот­ребляемая окружающими и наиболее удобная для общения со слышащими людьми.

Что касается глухого ребенка, то у него из только что приве­денных намеков на мимические беседы вырастает еще дома, до поступления в школу, более развитая мимическая речь. В силу потребности в общении глухой ребенок все больше и больше приспособляется к выражению с помощью мимических и жес-тикуляторных движений определенных обозначений. Он нау­чается не только указывать на предметы, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, вы­ражая таким образом и соотношения между предметами. В даль­нейшем, особенно в общении с другими глухими, по мере свое­го развития глухой ребенок получает возможность мимически обозначать не только самые конкретные явления, но и некото­рые более сложные, отвлеченные понятия.

Таким образом, мимическая речь у глухих детей развивается в силу отсутствия у них более совершенного и принятого спо­соба общения — словесной речи. Никто не обучает глухого ребенка мимической речи, он сам ею овладевает в процессе непосредственного общения с окружающими.

Не следует думать, что все глухие школьники поступают в школу с развитой мимической речью. Напротив, подавляющее большинство глухих детей поступают с умением обозначать лишь небольшое количество самых конкретных и близких ре­бенку предметов и явлений. Они обычно могут мимически обо­значить некоторые предметы, изобразить наиболее часто на­блюдаемые действия. Некоторые из них умеют мимически обозначить элементарные качества предметов (например, боль­шой, маленький, красный и т. п.), другие умеют описать с по­мощью мимических и жестикуляторных движений какое-ни­будь несложное событие, выразить жалобу, элементарную просьбу и т. п.

Уровень развития мимической речи поступающего в школу глухого ребенка зависит от двух причин: от его индивидуаль­ных особенностей и от характера того окружения, в каком он развивался до школы. Живой, любознательный, общительный ребенок успевает накопить к моменту поступления в школу несколько больший запас мимических знаков. Вялые, замкну­тые дети, естественно, имеют к началу школьного возраста лишь ограниченный запас выразительных средств, могущих в некоторой степени служить общению. Еще в большей степени

уровень развития мимической речи глухого школьника зависит от второй причины. Если окружающие ребенка лица старались понимать мимику и жесты ребенка, если сами общались с ре­бенком посредством мимики и жестов, то этим они содейство­вали развитию мимической речи.

Само собой разумеется, что наиболее высокий уровень раз­вития мимической речи мы наблюдаем у тех глухих детей, ко­торые приходят в школу из семьи глухих. Напротив, в тех се­мьях, где глухой ребенок, стремящийся к мимическому обще­нию, не встречает поддержки со стороны окружающих, он накапливает значительно меньший запас выразительных средств.

В тех случаях, когда глухого ребенка очень рано начинают обучать устной речи и тем самым отчасти вооружают средства­ми словесного общения, мимическая речь развивается в значи­тельно меньшей степени. И это понятно. Если, например, ре­бенка, лишенного слуха, очень рано обучить произношению имен окружающих, то он не станет изобретать мимических обозначений. Если дать ему словесное обозначение окружаю­щих предметов, то он (конечно, при определенных требовани­ях к нему) будет пользоваться известными ему словами. Таким образом, раннее обучение словесной речи будет естественным препятствием для развития мимического общения.

В общении слышащих мимические и жестикуляторные дви­жения, сопровождая устную речь, лишь придают ей большую выразительность. Они позволяют подчеркнуть некоторые эмо­циональные моменты, выраженные в словах, усилить впечатле­ние от устной речи. Такие жесты и мимика, сопутствующие устной речи, играют лишь вспомогательную роль в общении. Наличие их не обязательно для понимания устного сообщения.

Совершенно иную роль играют те жесты и мимические дви­жения, которые составляют мимическую речь глухих. Этими мимическими знаками выражаются определенные значения, и в мимической речи они являются для глухих детей, еще не вла­деющих словесной речью, основным, а не вспомогательным средством общения. Различная роль мимики и жестов в устном общении слышащих и мимическом общении глухих создает различие и в характере жестов. Жесты глухих составляют не­которую своеобразную речевую систему, носят более или ме­нее постоянный характер, значительно богаче и разнообразнее.

Как известно, наиболее распространенной формой мимического выражения у глухих яв­ляется имитация действия. Этим способом обознача-

ются не только сами действия, но и предметы, с которыми может быть связано данное действие. Так, например, вода изображается действием, которое производится при питье воды; птичка изображается движением, напоминающим полет птицы, нож обозначается жестом, соответствующим действию «резать».

В одних случаях используется то действие, какое произво­дит сам предмет (например, птичка), а в других случаях изоб­ражается то действие, которое производят с данным предметом (например, с водой) или при помощи данного предмета.

Рис. 4. Мимическое изображение чайника и гриба

Другой способ мимического выражения — описательный, он заключается в более или ме­нее полном наглядном описании предмета. Здесь обычно используется либо обрисовывание контура пред­мета (рисующий жест), либо пластическое изображение его (пластический жест). Примером рисующего жеста может слу­жить мимическое обозначение луны: большим и указательным пальцами в воздухе рисуется серп луны. Мимическое изобра­жение чайника может служить примером пластического жес­та: кисть руки складывается в кулак, при этом отводится мизи­нец, который изображает носик чайника, отведенный большой палец изображает ручку, а все остальные пальцы, прижатые к ладони, изображают корпус чайника. Гриб изображается дву­мя руками. Одна рука символизирует шляпку, другая — нож­ку гриба (рис. 4).

Часто в мимической речи применяется сочетание первого способа со вторым — один и тот же предмет одновременно изображается путем обрисовывания и с помощью характерно­го для него действия. Примером такого мимического выраже­ния может служить жест, обозначающий лодку. (Соединенные кончики пальцев обеих рук изображают нос лодки, причем сложенные таким образом кисти делают движение вперед, как бы изображая продвижение лодки по воде.)

Одним из самых простых и рано возникающих способов мимического выражения является указание на наличный предмет, так называемый указательный жест. Существуют предметы, которые в мимической речи обозначаются лишь с помощью указательного жеста. Например, не существует изобразительных жестов для обозначения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги).

С помощью указательных жестов обозначаются также не­которые пространственные и временные явления. Так, напри­мер, движением руки вперед обозначается действие «вперед». Движением ладонной поверхности кисти правой руки к пле­чу обозначается действие «назад». При этом временное поня­тие «раньше» может быть изображено аналогично понятию «назад».

Для обозначения действий и переживаний в мимической речи глухих используется имити­рование того явления, какое надо обозначить. Например, переживание жалости выражается прижатием к гру­ди сложенной в кулак кисти руки, этот жест сопровождается мимическим выражением лица, соответствующим жалости.

Для мимического изображения элементарного действия при­меняется простая его имитация: например, «писать» обознача­ется движением, напоминающим процесс письма, «плавать» — движением, имитирующим плавание, и т. д.

Для обозначения качества предмета исполь­зуется либо имитация переживания, связанно­го с данным качеством (например, для обозначения качества «кислый» мимике лица придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-то кислого), либо ука­зание на другой предмет, обладающий подоб­ным качеством (например, для обозначения красного цве­та указывают на губы).

Приведенное описание способов мимического выражения свидетельствуете наглядности и симпрактичности мимического языка маленьких глухих школьников.

4- 11108

Мимические знаки не заключают в себе того сложного обобщения, какое характерно для словесной речи. Так, в ми­мическом жесте, обозначающем «стол», обязательно должен быть выражен внешний вид стола. Для обозначения круглого стола существует один мимический знак, для обозначения че­тырехугольного — другой и т. п. Мимический знак, как прави­ло, очень близок к тому реальному предмету, который им обо­значается.

Ту же особенность мимического знака можно обнаружить и в изображении действий. Например, у учащихся младших классов школы глухих чаще всего нет мимического знака, ко­торый служил бы для обозначения нашего понятия «прыгать», зато есть отдельные мимические знаки, обозначающие «пры­гать на одной ноге», «прыгать на двух ногах» и т. п. У них нет мимического знака, соответствующего понятию «раскраши­вать», но есть отдельные жесты, обозначающие раскраску карандашом, красками и т. п. Они не имеют мимического зна­ка для обозначения действия «стирать» (в смысле стирать на­писанное или нарисованное), но пользуются различными зна­ками для обозначения понятий «стирать тряпкой с доски», «стирать резинкой» и т. п.

Одним словом, для мимического обозначения маленькие ученики школы для глухих используют имитирование лишь конкретного действия. Обобщенного мимического знака, ко­торый соответствовал бы нашему словесному понятию, они еще не имеют. В результате в мимической речи таких де­тей обнаруживается своеобразная «многословность», так как ряд разных мимических знаков соответствует одному слову.

Наряду с только что описанной «многословностью», в связи с той же элементарностью обобщения и симпрактичностью, ха­рактерной для мимической речи глухих школьников, мы обна­руживаем и противоположное явление — своеобразную «мно­гозначность» и недостаточную дифференцированность мими­ческих знаков. Так, для обозначения двух различных явлений, близких по своей наглядности, иногда используется один мими­ческий знак (например, «вода» и «пить» обозначаются одина­ково —движением, напоминающим питье из стакана). Приме­ром того же может служить одинаковое мимическое обозначе­ние ножа и действия «резать» и т. п. Можно также привести примеры одинакового обозначения предмета и качества. На­пример, «губа» и «красный» одинаково обозначаются указани­ем на губу.

Во многих случаях целый ряд явлений обозначается одним и тем же способом. Например, «портной», «шить», «игла» обо­значаются движением, напоминающим шитье иглой.

Одинаковое обозначение различных явлений не создает все же особенных недоразумений в процессе мимического разговора глухих детей. Из контекста беседы и из той ситу­ации, в какой она происходит, почти всегда можно понять, что именно обозначено данным жестом. Например, если на вопрос — «Какого цвета данный предмет?» последует указа­ние на губу, то следует понять этот жест как знак, соответ­ствующий качеству «красный». Указание на губу в ответ на вопрос «Что ты ушиб?» будет обозначать именно губу, а не цвет.

Описанные «многозначность» и «многословность» жестов выражены на разных этапах развития мимической речи глухого школьника в различной степени. Особенно ярко представлены эти явления у самых младших глухих школьников, но в даль­нейшем обобщение в мимической речи постепенно нарастает, симпрактичность и чрезмерная конкретность мимической речи уменьшаются, появляются мимические знаки, гораздо более обобщенные и в то же время более дифференцированные. Так, например, у старших школьников появляются отдельные зна­ки для обозначения «работать», «забивать», «рабочий» и т. п. В то же время для обобщенного обозначения ряда конкретных случаев, соответствующих понятию «прыгать», выделяется один мимический знак, совпадающий со словесным понятием «пры­гать». То же самое наблюдается и в отношении других словес­ных понятий.

При этом важно иметь в виду, что мимическая речь малень­ких глухих детей еще не содержит определенного запаса усто­явшихся мимических знаков, с помощью которых можно было бы вести любую беседу. Мимическая речь глухих учащихся непрерывно обогащается новыми знаками по мере расширения круга наглядных представлений. Почти в каждой беседе возни­кают новые мимические знаки, которые становятся понятны­ми из контекста беседы. Более общие понятия, возникающие в процессе овладения языком, сразу же находят себе мимиче­ские обозначения. Они либо черпаются из числа уже готовых знаков, которые используются взрослыми глухонемыми, либо импровизируются в процессе беседы.

В качестве наиболее демонстративного проявления поступа­тельного развития мимических знаков глухих детей мы наблю­даем так называемые переводные мимические знаки, которые

4* 99

возникают в процессе овладения словесной речью и под ее вли­янием.

Мимические знаки глухих детей различны даже в одном школьном коллективе: старшие дети могут пользоваться более обобщенными дифференцированными знаками, в то время как ученики младших классов еще пользуются более элементарны­ми жестами.

В литературе можно встретить точку зрения, которая отрица­ет какие бы то ни было грамматические закономерности в мими­ческой речи. Это ошибочное мнение возникает потому, что эле­ментарный мимический язык в смысле грамматическом облада­ет своеобразием, резко отличающим его от словесной речи.

На ранних этапах развития этой речи мимическими знака­ми изображаются только три категории — предмет, действие и качество. При этом, как мы видели, очень часто одним и тем же способом обозначают предмет и действие.

Предлоги, союзы и другие служебные категории совсем от­сутствуют на ранних этапах развития мимической речи.

Последовательность знаков в мимической речи не совпада­ет с последовательностью слов в нашем предложении. Так, обо­значение предмета в мимической фразе всегда выражается раньше, чем обозначение действия. Например, во фразе Девоч­ка кормит цыплят мимические знаки даются в характерной последовательности: Девочка цыплята кормит. Из этого приме­ра видно, что слова, служащие в русском языке дополнением, в мимической фразе предшествуют сказуемому. Мимические знаки, обозначающие качество, всегда употребляются после обозначения предмета, к которому относится данное качество. Например, в мимическом выражении мы не найдем последова­тельности: Красное яблоко. Наоборот, сначала изображают «яблоко», а затем «красное». То же самое касается и жестов, соответствующих вопросительным словам. Мимически обычно обозначают: Корзина яблок в сколько? вместо Сколько яблок в корзине?

Отрицание не и нет ставится всегда после того, как изоб­ражено явление, которое предполагается отрицать (например, Мальчик писать нет и т. п.). Число в мимической фразе обо­значается после того, как назван предмет.

В мимической речи говорят: Яблоко четыре, а не: Четыре яблока, как это выражено в нашем флективном русском язы­ке. Мимическое предложение может быть построено пример­но так: Мальчик яблоко красный четыре купить. Это будет зна­чить, что мальчик купил четыре красных яблока.

Так выглядит мимическая речь глухих школьников младших классов. Однако в процессе обучения мимическая речь глухих школьников подвергается своеобразным изменениям.

В этом развитии проявляется тенденция ко все большему приближению мимического языка к словесному. Уточняются отдельные мимические знаки, появляются мимические обозна­чения более общих понятий. Обогащается грамматическое разнообразие мимической речи, включаются предлоги и со­юзы. Появляется тенденция выражать с помощью дактило­логических знаков некоторые морфологические связи в пред­ложении. В результате этого постепенно отпадает необходи­мость в синтаксической последовательности, свойственной элементарной мимической речи. Переводные жесты в разви­вающейся мимической речи занимают уже более значитель­ное место. Прежняя симпрактичность постепенно уменьшает­ся. Мимические знаки приобретают более обобщенное услов­ное значение.

Обладающие наибольшей условностью, переводные жесты по принципу своего построения и по степени выраженного в них обобщения ярче всего демонстрируют влияние словесной речи на развитие мимической.

Примером переводного жеста может служить мимическое обозначение слов барабанная перепонка: движением, изобража­ющим поколачивание палочек по барабану, обозначается пер­вое слово, второе слово обозначается движением пальцев пра­вой руки, покрывающих кольцеобразное отверстие, образован­ное большим и указательным пальцами левой руки. Подобное мимическое обозначение могло возникнуть только как перевод словесного обозначения. Характерно, что обычная для элемен­тарного мимического знака симпрактичность здесь отсутству­ет. Мимический знак, примененный в данном случае для обо­значения слова барабанная, употребляется для упоминания ба­рабана вообще, а не только для того барабана, к которому имеет прямое отношение поколачивание палочек.

Приведем пример переводного жеста, в котором специальным обозначением выделена приставка. Слово предусмотреть в раз­витой мимической речи обозначается двумя мимическими зна­ками: первый изображает предлог перед, а второй соответству­ет слову смотреть. В таком расчлененном обозначении понятия «предусмотреть» ясно сказывается перевод словесного обозна­чения на мимическое. Характерно, что в этих мимических зна­ках выделено значение такого грамматического элемента слова, которое на ранних этапах развития мимического языка глухого

ребенка обычно совсем не обозначается. Этот пример показы­вает, как под влиянием словесной речи развивается граммати­ческий строй мимического языка.

Характерно, что это развитие идет по пути приближения грамматических закономерностей мимического выражения к закономерностям словесной речи. Черты, типичные для сим-практичного мимического языка, явно вытесняются. Законы словесной речи становятся на место законов элементарной ми­мической речи. Такое вытеснение мимической речи в процессе овладения словесной (в том числе и дактилологической) с наи­большей очевидностью проявляется в тех мимических обозна­чениях, которые содержат наряду с мимическим изображени­ем того или иного явления и дактилологическую часть.

Примером может служить мимическое обозначение понятия «зоотехник», в котором дактилологически выражается зоо, а мимически обозначается только техник (приводится мимичес­кий знак, соответствующий движению зубчатых колес маши­ны, хотя о машинах здесь речи нет; мимическое обозначение слова техник здесь содержит типичное словесное обобщение). .Многие слова в мимической речи владеющих речью глухих совсем не приобретают мимического обозначения и выражают­ся только дактилологически.

В мимическом общении владеющих словесной речью глухих взрослых (мимическая речь обычно используется ими только в общении между собой или на больших собраниях) некоторые понятия выражаются только словами и воспринимаются с по­мощью чтения с губ. В их речи имеются мимические знаки, которые понятны только при сопутствующем использовании словесной речи.

Таким образом, мимическая речь глухих учащихся, возника­ющая на основе потребности в общении, на ранних этапах их обучения находится лишь в зачаточном состоянии, в дальней­шем она развивается одновременно со словесной речью и под ее непрерывным воздействием.

Развитие способов выражения и характера обобщения в мимической речи идет по пути уподобления словесной речи. При этом отмечается явная тенденция к вытеснению мимичес­кого способа общения, на место которого приходят словесные формы речи (устная и дактилологическая).

Конечный результат противоречивого развития двух спосо­бов общения глухих — мимического и словесного — представ­ляет мимическая речь взрослых глухих, овладевших словесной речью. Такой мимической речью пользуются обычно специали-

сты-переводчики, помогающие глухим общаться со слышащи­ми. В ней почти полностью отсутствуют закономерности мими­ческой речи необученных речи глухонемых. Мимико-дактило-логическая речь переводчиков есть лишь техническое средство использования словесной речи, средство более доступное зрительному восприятию.

Такое развитие мимической речи одновременно со словес­ной у глухого ученика естественно сопровождается поступа­тельным развитием его мышления.

Существует точка зрения, согласно которой мимическая речь оказывает вредное влияние на развитие словесной речи глухого ребенка. Это предположение основывается на том, что мимическая речь, обладая иными грамматическими закономер­ностями, якобы способствует внедрению этих особенностей в словесную речь глухого ребенка. Сторонники этой точки зре­ния объясняют своеобразие построения словесной речи глухих прямым влиянием мимической речи. Внешнее сходство в по­строении той и другой формы речи глухих детей (перестанов­ка слов во фразе, своеобразное пользование грамматическими формами и т. п.) понимается ими как перенос закономернос­тей мимической речи на словесную.

Между тем, как это уже было нами ранее показано¹, сход­ство в построении этих форм речи должно рассматриваться как одно и то же явление речевого недоразвития. Недостаточность овладения значениями слов и грамматических форм у глухого ребенка не скрывается за правильным употреблением их, как это имеет место у слышащего ребенка. Недоразвитие семанти­ки мимической и словесной речи маленького глухого ученика создает то сходство в построении высказываний, какое мы на­блюдаем в обеих формах речи на раннем этапе обучения.

Таким образом, речевое развитие глухого ребенка протекает в условиях взаимодействия двух развивающихся у него рече­вых систем.

Из сказанного отнюдь не следует, что глухих детей надо специально обучать мимической речи и что в обучении их сле­дует широко пользоваться мимической речью.

Мы остановились на некотором описании мимической речи ранооглохших детей не для того, чтобы решать вопрос об ее непосредственном педагогическом значении. Это значение раз­лично в зависимости от условий обучения глухого ребенка. Если

'P.M. Боскис. О развитии словесной речи у глухонемых детей. М, Учпедгиз, 1939.

для такого ребенка очень рано создается обстановка, поз­воляющая широко использовать словесную речь, то сопутству­ющее применение выразительных мимических движений может быть исключено. При позднем начале специального обучения полезно рациональное использование того мимического багажа, каким ребенок овладел до школы или приобрел в школьном кол­лективе.

Мы попытались кратко изложить основные закономерности развития мимической речи глухонемых, потому что их рассмот­рение проливает свет на некоторые особенности развития сло­весной речи глухих. Мимическая речь маленьких глухих есть система выразительных средств, отражающих наглядное обоб­щение действительности и возникающих у ребенка, лишенно­го словесных обобщений. В их мимической речи, в ее своеоб­разном «словаре», в ее элементарном «грамматическом строе» отражен свойственный этой своеобразной речи лишь нагляд­ный уровень обобщения. Особенности употребления слова в недоразвитой словесной речи ранооглохших детей, своеобраз­ное использование грамматических форм, как мы увидим ниже, также отражают чрезмерно наглядный уровень обобщения.

Сопоставление недоразвитой словесной речи глухих детей с их мимической речью помогает понять те ошибки в пользова­нии языком, какие мы наблюдаем у ранооглохших школьников.

Глава 4