Отечественной сурдопедагогики

На протяжении многих веков на Руси накапливались знания о глухонемоте. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. При монастырях в XI в. создавались особые дома, где совместно со слышащими сиротами воспитывались и трудились глухие. По свидетельствам летописи, одним из первых дом призрения был от­крыт в Киево-Печерской лавре и о нем «шла большая слава». Позднее такие же дома призрения создаются в Москве, Новгороде, Пскове и др. Литературные памятники Руси XI—XII вв. сви­детельствуют о гуманном отношении к глухим, свойственном обы­чаям русского общества; законодательные акты России XV— XVII вв. определяют юридические права глухих, где гражданское и имущественное положение их уравнивается со слышащими.

Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпита­ли, сиротские дома, приюты при монастырях и др.) и опыта Пе­тербургского и Московского воспитательных домов, в которых было организовано воспитание глухих совместно со слышащими с раннего возраста. В этих домах осуществлялось физическое, нрав­ственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная под­готовка).

Опыт воспитания глухих в воспитательных домах способство­вал формированию убеждения в их трудоспособности, в возмож­ности обучения.

Большое влияние на развитие сурдопедагогики в России ока­зали философские взгляды А.Н.Радищева (1749-1802) на поз­навательные возможности глухих. В философском трактате «О че­ловеке, о его смертности и бессмертии» А.Н.Радищев с материа­листических позиций раскрыл роль органов чувств и их взаимо­действия, дал теоретическое обоснование роли всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития ребенка. Глухих необходимо обучать словесной устной и письменной речи, опираясь на сохранные орга­ны чувств. Эти идеи А.Н.Радищева стали основополагающими в русской сурдопедагогике.

В конце XVIII – начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих в Петербурге, Варшаве, Риге и других городах. Сурдопедагогика развивалась под влиянием фи­лософских и педагогических идей просветителей-демократов В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чер­нышевского, К.Д.Ушинского и др., успехов естественно-медицин­ских наук.

В результате педагогической деятельности русских сурдопеда­гогов В.И.Флери (1800—1856), Г.А.Гурцова (1778-1858), И.Я.Селезнева (год рожд. неизв. - 1889), А.Ф.Остроградского (1853-1907), И.А.Васильева (1867-1941), Н.М.Лаговского (1863-1933), Ф.A.Pay (1868-1957) и др. к началу XX в. созда­ется русская система обучения детей с нарушениями слуха. Эта система ставила задачу развития природных задатков глухого в единстве с развитием словесной речи и усвоением общеобразова­тельных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением слышащих в народных школах, что нашло, отражение в програм­мах. Уделялось внимание физическому, умственному, нравствен­ному и особенно трудовому воспитанию глухих. К трудовому обу­чению предъявлялись такие же требования, как и к обучению по общеобразовательным предметам. В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых учили­щах – дактильную и жестовую речь.

Развитие теории и практики обучения и воспитания глухих в России проходило в тесной связи с социально-политическими и экономическими условиями жизни общества, с теми изменениями, которые происходили в педагогике и в системе образо­вания.

Таким образом, период с 1806 по 1927 год явился первым этапом в становлении национальной системы специального образования, а именно развертывание специальных образовательных учреждений и оформление параллельных систем специального образования

Большое влияние на развитие советской сурдопедагогики ока­зывает Н.К.Крупская. Ею поставлен вопрос о создании общегосударственной системы обучения и воспитания аномальных детей. Она призывала к по­искам путей приближения обучения таких детей к условиям обу­чения и воспитания в общеобразовательной школе, но предупреж­дала о недопустимости механического перенесения программы массовой школы в специальную.

В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектологический институт, где под научным руководством Л.С.Выготского проводились исследования проблем дефектологии. Создание института способствовало развертыванию комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ системы дифферен­цированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных школах. В трудах Л.С.Выготского обосновывается идея сложной структуры аномального развития детей с дефектом анализатора.

В решении вопроса о всеобщем начальном обучении детей с нарушением слуха важную роль сыграли исследования Р.М.Боскис, Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, Ф.A.Pay, Ж.И.Шиф и др. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха позволило раскрыть особенности их развития и обосновать систему специального обучения.

В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слухо­вой недостаточности. Эти поиски проводились под руководством: ведущих ученых Научно-исследовательского института дефектологии – Р.М.Боскис, А.И.Дьячкова, С.А.Зыкова, Ф.Ф.Pay и др.

Исследования Р.М.Боскис обусловили возможность решить проблему дифференцированного обучения на основе педагогиче­ской классификации детей с нарушениями слуха. Решению этой проблемы способствовало также изучение Л.В.Нейманом слухо­вой функции у глухих и слабослышащих, создание классифика­ции нарушений слуха в детском возрасте. Под руководством С.А.Зыкова разработана новая система обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения. Для расширения потребности в речи и ее регулирования обучение язы­ку связывается с организованной деятельностью детей. При перво­начальном обучении глухих речи в качестве исходного вида речи используется дактилология, служащая важным средством компен­сации. В связи с созданием новой системы обучения языку пере­страиваются программы и учебники, разрабатываются методиче­ские руководства для учителей школы глухих.

В этот же период Ф.Ф.Pay и Н.Ф.Слезина создают концент­рический метод обучения произношению, связанный с постепенным переходом от приближенного произношения слов к точному и поз­воляющий дать глухим детям любой необходимый для общения словарь как в дактильной, так и в устной речи. Концентрический метод осуществляется с помощью временного использования сок­ращенной системы фонем, в основе которой лежит замена одних; звуков другими, сходными по артикуляции.

В связи с проблемой формирования устной речи Ф.Ф.Pay, В.И.Бельтюков уделяют внимание вопросам обучения чтению с губ, проводят исследования зрительного и слухового восприятия фонем русского языка.

Постановление Совета Министров РСФСР 1960 г. «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидя­щих, тугоухих и глухонемых детей» определило основные положе­ния специальных школ.

Для школ глухих и слабослышащих уста­новлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и уча­щиеся II отделения школы для слабослышащих и позднооглохших получают знания в объеме 9-летней общеобразовательной школы. Учащиеся I отделения школы для слабослышащих получают за 10 лет обучения неполное среднее образование. В некоторых шко­лах для слабослышащих и позднооглохших детей начинают opraнизовываться XI и XII классы I отделения, где учащиеся получа­ют среднее образование. Для всех типов школ обязательной ста­новится производственно-трудовая подготовка.

Крупнейшим событием в сурдопедагогике, в развитии теории обучения слабослышащих детей является разработка под руковод­ством Р.М.Боскис оригинальной системы дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделениями. Благодаря трудам Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, К.Г.Коро­вина и др. выявляются закономерности развития слабослышащих, своеобразие их познавательной деятельности. Впервые разрабаты­вается система обучения слабослышащих языку, отвечающая осо­бенностям их речевого развития.

В 60-е годы под руководством С.А.Зыкова проводятся исследования по внедрению в практику школ для глухих предметно-практического обучения. Создается новая дидактическая система обучения глухих в начальных классах, связанная с широким использованием предметно-практической деятельности учащихся в качестве основы для формирования у них понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков. Эта система способствует интенсификации процесса обучения глухих и созда­нию оптимальных условий для их развития.

B эти годы пристальное внимание ученых привлекают вопросы развития и использования слухового восприятия глухих и слабослышащих в процессе обучения (Р.М.Боскис, В.И.Бельтюков, А.Власова, Л.В.Нейман, Ф.Ф.Pay и др.).

С целью повышения развивающего значения труда А.П.Гозовой, А.И.Дьячковым, Л.А.Новоселовым и др. вносятся сущест­венные изменения в постановку трудового обучения в специальных школах. Устанавливается тесная связь между трудовым обучени­ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний, расши­ряется круг специальностей, осваиваемых глухими и слабослыша­щими.

Одной из важных предпосылок повышения качества учебно-воспитательной работы в школе является совершенствование дош­кольного воспитания, установление преемственности дошкольного и школьного обучения. В результате длительных исследований сотрудников сектора дошкольного воспитания НИИД АПН СССР под руководством Б.Д.Корсунской разработана система и программа (1963 г.) воспитания и обучения глухих дошкольников. Внедрение этой программы и реализация новой системы учебно-воспитательной работы в практику детских садов способствовали развитию глухих и слабослышащих дошкольников и улучшению их подготовки к обучению в школе.

Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специаль­ных школах содействовали многоплановые исследования НИИ де­фектологии АПН СССР в области сурдопсихологии. Исследования отечественных дефектологов Р.М.Боскис, Т.А.Власовой, Т.В.Роза­новой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и др. по изучению закономер­ностей и особенностей развития детей с недостатками слуха продолжали развивать идеи Л.С.Выготского о сложной структуре и путях компенсации дефекта аномальных детей.

К важным достижениям советской сурдопедагогики в 70-е годы (относится создание программ обучения для школ глухих (1972 г.) и для школ слабослышащих (1974 г.). Эти программы учитывали особенности развития и возможности глухих и слабослышащих и вместе с тем соответствовали по объему и содержанию програм­мам массовых школ. Школа для глухих переходит на новую сис­тему обучения, в которой предметно-практическая деятельность в начальных классах составляет специальный раздел. Обучение языку характеризуется практической направленностью, укрепля­ется связь формирования общеобразовательных знаний с развити­ем речи как средства общения и развитием слухового восприятия.

Программа школы для слабослышащих нацелена на усовер­шенствование обучения языку и всем другим предметам учебного плана. Наиболее эффективным является систематическое практи­ческое овладение основными закономерностями родного языка в сочетании с формированием навыков произношения, зрительного и слухового восприятия устной речи.

Условием повышения уровня общеобразовательной и профес­сионально-трудовой подготовки глухих и слабослышащих является научно обоснованная перестройка системы обучения и воспита­ния в целях интенсификации педагогического процесса. Одной из важных предпосылок такой перестройки является совершенствова­ние дошкольного воспитания детей с недостатками слуха, расши­рение сети специальных детских садов, установление последова­тельной преемственности программ дошкольного и школьного обу­чения (Л.П.Носкова).

Исследования по проблеме дидактических основ обучения и воспитания глухих средствами предметно-практической деятель­ности являются существенным вкладом в теорию и практику сур­допедагогики в 80-е годы.

Научные исследования в области сурдопедагогики ведутся учеными Института коррекционной педагогики РАО, препода­вателями кафедр сурдопедагогики дефектологических факультетов педагогических вузов, учителями школ для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Продолжаются исследования по интенсификации учебного про­цесса в школах для детей с недостатками слуха, разрабатывают­ся и внедряются в практику школ специальные учебники. Созда­ются новые методические пособия для учителей, специальные наг­лядные пособия и технические средства для обучения детей с недостатками слуха. Усиливаются научные исследования в облас­ти трудового воспитания, обучения и профессиональной подготов­ки учащихся. Значительное внимание уделяется совершенствова­нию дошкольного воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих.

Сурдопедагоги продолжают поиск дополнительных внутренних ресурсов учебного процесса, внедряют достижения науки в прак­тику школ для эффективной перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.

Таким образом, 1927-1991 г.г. – это этап дифференциации системы специального образования. Дети с нарушениями слуха максимально охватываются обучением, на основе научных и методических разработок ученых в Российской Федерации осуществляется специальное обучение детей с нарушением слуха.

С.А.Зыков, осмысливая опыт советского периода, совпавшего со вторым этапом развития сурдопедагогики, отмечал, что проблема развития глухих детей являлась важнейшей проблемой сурдопедагогики и объектом пристального внимания ученых. Задачи повышения общеобразовательного уровня и разви­тия школьников являются не рядоположенными, а взаимосвязан­ными: интенсивное развитие учащихся – важнейшее условие повышения уровня общего образования.

С.А. Зыковым была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. В его исследовании по интенсификации учебно-воспитательного процесса определялись пути повышения качества, эффективности обучения. Они связывались с усилением дей­ствия принципа коммуникации, с широкой опорой на предметно-практическую деятельность. С.А.Зыков подчеркивал необходимость усиления роли развития глухого ребенка как средства компенса­ции. Доказывая справедливость тезиса Л.С.Выготского о роли социального развития, ком­пенсации через развитие, применительно к обучению глухих детей, С.А.Зыков об­ращается к результатам исследований по разработке системы обучения языку глухих де­тей с опорой на предметно-практическую деятельность и заостряет внимание на проблеме коллектива как фактора разви­тия неслышащего ребенка.

Высокая продуктивность обучения язы­ку при реализации принципа коммуника­ции, где речь оказывается необходимой «для других», доказана многолетним опы­том работы. Здесь действуют такие факторы, как потребность в общении, связь с деятельностью, требования речевой среды, наличие адресата, к которому обра­щена речь. Развитие связной речи становится значительно продуктивнее, если использу­ются виды работы, несущие прямую нагруз­ку коммуникации.

Предметная деятель­ность уже на первых подходах к изучению ее роли представляется крайне актуальной как:

1) средство, обеспечивающее планомер­ность развития мышления глухих детей в процессе их обучения,

2) способ формирования житейских по­нятий.

Но эти два плана органически связаны с третьим и не менее важным — с развитием речи детей. Вне предметной деятельности детям непо­нятна речь, предметная деятельность слу­жит основой формирования речевой дея­тельности.

Тесное соединение слова с предметной деятельностью, сплав одного с другим и создает важнейший фактор разви­тия. Зыковой Т.С. наглядно показана целесообразность включения в уроки предметно-практического обучения форм организации деятельности учащихся на коллективных началах. Коллективная предметно-практическая деятельность повышает ак­тивность учащихся на уроке и создает не­обходимость общения друг с другом, что и необходимо для реализации принципа коммуникации. Коллективные фор­мы сотрудничества предшествуют в разви­тии ребенка индивидуальным, внутренним формам деятельности. Следовательно, для того чтобы речь и мышление стали достоя­нием глухого ребенка, совершенно необхо­димо обеспечить ему возможность органи­зованного прохождения начальной формы социального сотрудничества.

В процессе пред­метно-практического обучения, как отмечают сурдопсихологи, со­здаются условия для развития у детей наглядного мышления, ко­торое играет важную компенсаторную роль. Полноценное нагляд­ное мышление в единстве с речью способствует успешности пе­рехода к понятийным формам мыслительной деятельности.

Предметом специального внимания являются все фазы деятельности от умения ставить перед собой цель работы, выбирать средства и пути ее достижения до контро­ля и анализа своего труда. Практические действия только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на доста­точно высоком интеллектуальном уровне, когда требуют от уче­ника мыслительной активности. Умственному и речевому разви­тию глухих школьников служит изготовление объектов не только по готовому образцу и подражанию действиям учителя, но и по представлению, поручениям, инструкциям, плану, отчету и рас­сказу о проведенной работе и т.д.

Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ребенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических действий взрослым, совмест­ная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, са­мостоятельные практические действия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.

Практическая деятельность глухих детей и на более поздних эта­пах их развития остается той сферой, в которой обучение значитель­но легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления.

Для правильного руководства практической деятельностью глу­хих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необхо­димо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышле­ния. Важно знать, какие мыслительные операции совершает ребе­нок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрос­лым или самостоятельно, как соотносятся наглядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.

Правильно педагогически организованная предметно-практичес­кая деятельность глухих учащихся представляет собой мощное сред­ство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явить­ся полноценным источником знаний, важным средством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности де­тей.

Использование предметно-практичес­кой деятельности обеспечивает выполнение об­разовательных, развивающих, коррекционных задач специаль­ной школы, способствует реализации стадийности в развитии мыслительных операций, овладению языком как средством об­щения, обеспечивает планомерную систематическую работу над кругом житейских понятий, формирование трудовых умений и навыков, активизирует учебный процесс и повышает его каче­ство и эффективность.

Таким образом, усилиями отечественных исследователей-сурдопедагогов, сурдопсихологов и сурдопедагогов-практиков найдено мощное сред­ство развития глухих детей, научная и методическая разработка проблемы использования которого в учебном процессе способ­ствовали повышению уровня и качества подготовки неслышащих школьников к жизни и труду в современном обществе.

Разработки отечественных исследователей-сурдопедагогов, сурдопсихологов, создание новой дидактической системы, основанной на широком использовании предметно-практической деятельности глухих детей позволяют решить задачу формирования общеучебных умений и навыков у детей с недостатками слуха.

Данная проблема, являясь актуальной для массовой школы, недостаточно разработана в образовательной практике школ для детей с нарушениями слуха. В то время как в целенаправленом формировании и развитии общеучебных умений скрыт огромный потенциал совершенствования качества образования.

Общеучебные умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально, по-научному учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс всех ступеней школы. Овладение этими умениями и навыками должно обеспечить учащимся возможность эффективного самообразования в процессе обучения в школе и после нее, возможность получения профессии, повышение квалификации.

Заключение

Проблема развития глухих детей являлась важнейшей проблемой сурдопедагогики и объектом пристального внимания ученых. Задачи повышения общеобразовательного уровня и разви­тия школьников являются взаимосвязан­ными: интенсивное развитие учащихся – важнейшее условие повышения уровня общего образования.

Начало XXI века ознаменовано переходом к третьему, качественно-новому этапу развития российской системы специального образования, ведущей тенденцией которого является интеграция. Однако реализация идей интеграции ни в кой мере не означает свертывание системы дифферецированного обучения детей с нарушениями слуха. Необходимо совершенствование системы как массового, так и специального образования. Российская сурдопедагогика последовательно направляет свои усилия на решение проблемы повышения качества подготовки неслышащих школьников.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми оьбразовательными потребностями 29- 31 января 2001 года. – М.: «Права человека», 2001.

2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1984.

3. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение, 1995.

4. Выготский Л.С.Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение,1995.

5. Выгодский Л.С. Основные вопросы дефектологии // Выгодский Л.С.Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 5. Основы дефектологии/Под ред. Т. А. Власовой.—М.: Педа­гогика, 1983.—3 – 33. с

6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии.// Альманах института коррекционной педагогики. – 2000. – 1.

7. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. - М.: Академия2001

8. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. – М.: Педагогика, 1961.

9. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. – М.: Загрей, 1997.

10. Зыков С.А. Развитие глухих учащихся - основа совершенствования их специального обучения // Дефектология. – 1996. - №5. – С.76-87.

11. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика прдметно-практического обучения в школе для глухих детей. – М.: Академия, 2002.

12. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. – 1997. – №4. – С.3-15.

13. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами// Дефектология 1997. - № 6. - С.3-10.

14. Слабодчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. – 1996. – № 5.

15. Обухова Л.Ф. Л.С. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: «Тривола», 1995.

16. Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии // Дошкольное воспитание. – 1998. – №1.