Произвольность как компонент готовности к школьному обучению

Наскина Елена Александровна,

магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью,

Щулькина Ольга Владимировна,

магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью,

научный руководитель И.В. Иванова, к. психол.н., доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодёжью,

ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия

В данной статье пойдёт речь о произвольной сфере, или волевой (так звучит ее название в работах Т.Д. Марцинковской, Я.Л. Коломинского, А.А. Панько и некоторых других). В психологическом словаре можно найти следующее толкование данных понятий: «Произвольные движения – внешние и внутренние телесные двигательные акты (процессы), сознательно регулируемые субъектом на основе имеющийся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата» [5, с. 62]; «Воля – способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов». [5, с. 93].

Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя вставать, успевать в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить или о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ (а первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда он знает ответ). Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требует, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение.

Прочти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, которая является ведущей, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает обучению в школе.

Т.Д. Марцинковская пишет, что волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школе и ее условиям. «Речь идет не столько об умении ребят слушаться, хотя выполнить определенные правила школьного распорядка тоже, важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого» [2, с. 9].

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации. Значительно изменяется к семи годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в три года ребенок осознает результат и способ действий с предметами, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в шесть-семь лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.

Д.Б. Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющий ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [7, с. 287].

У.В. Ульенкова говорит о произвольности как о способности саморегуляции: «Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения, с реализацией программы деятельности через конкретную систему действий и операций, сличением полученного результата с ранее принятой программой, оценкой объема и качеством достигнутого» [6, с.70].

Н.И. Гуткина выделяет несколько типов поведения:

1. волевое поведение;

2. поведение осуществляемое согласно «чувству долга»;

3. действия по чужому принуждению;

4. импульсивное поведение.

Волевое поведение является самой высокой ступенькой развития в данном плане.

Характеризуя данный психологический параметр, Н.И. Гуткина пишет следующее: «Произвольная сфера должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности» [7, с. 5].

Л.И. Божович, основываясь на исследованиях А.Н. Леонтьева и К.М. Гуревича, пишет о том, что произвольность – это способность соподчинять мотивы. В дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы, которые выражаются: 1). в появлении новых по своему строению опосредованных мотивов; 2). в появлении иерархии мотивов.

«Только в дошкольном возрасте … начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям» [1, с. 312].

С точки зрения Н.И. Гуткиной, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. То есть, источником произвольности является развитая аффективно-потребностная сфера. Это еще раз наглядно показывает, что все параметры психологической готовности взаимосвязаны.

Таким образом, произвольное поведение рождается в игре, и к концу дошкольного возраста происходит формирование основных структурных элементов - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия.

Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознаны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. «Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в школе, в возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах …» - пишет Я.З. Неверович [4, с.154].

Гуткина Н.И. в своих работах рассматривает произвольность как функцию мотивации. Она ссылается на работу В.В. Мануйленко, которая была опубликована в 1948 году, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4-5 годам. Интересно, что ребята 5-6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.

Таким образом, исследования З.В. Мануйленко показали, что в принципе дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционированию структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.

В исследованиях З.В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшилось, если детям предлагалось не просто выполнять задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Таким образом, произвольное поведение резко улучшилось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь приводящей к отсутствию учебной мотивации.

Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. Отсюда Н.И. Гуткина делает вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения, и потому произвольность рассматривается как самостоятельная составляющая психологической готовности к школе.

Библиографический список:

1. Божович .Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст] – М.: Просвящение, 1968. – 464с.

2. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? [Текст] – М.: Знание, 1994. - 190с.

3. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. [Текст] – М.: 1993. – 35 с.

4. Популярная психология для родителей. [Текст] / Под ред. Бодалева. – М.: Педагогика. 1989. – 256 с.

5. Психология. Словарь. [Текст] / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

6. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе. [Текст] // Вопросы психологии, 1983, с. 62-69.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. [Текст] М.: Просвещение, 1991. – 451 с.