Экспериментирования как средство развитие познавательной активности
Такие педагоги как Л. Н Прохорова, Л. Н Кривова, Н. Р Климова и Л. Н Менщикова, Н. Н. Поддъякова, С. Л. Новосёловой, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, О. Ю. Зайцевой, В. В. Карих, И. В. Михайловой, Л.С. Понамаревой, М. Г. Бурнышева, Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров, Е. Л. Карпичевой, Н. В. Елжова рассматривают проблему развития познавательной активности как средство экспериментирования.
Л. Н Прохорова, Л. Н Кривова, Н. Р Климова и Л. Н Менщикова отмечают, что к старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребёнка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребёнка. Которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчёркивают психологи, для развития ребёнка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам, экспериментирование предоставляет ребёнку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?».
Рассмотрим основные характеристики понятия эксперимент.
В статье Н. Н. Поддъякова подчёркивается, что деятельность экспериментирования является всеобщим способом функционирования психики, ибо здесь органически взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов [5,16].
Н. Н. Поддъяков определяет экспериментирование, как особую форму поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены целеобразования в процессе возникновения и развития новых мотивов личности, всё это создаёт условия для самодвижения, саморазвития дошкольников.
Н. Н. Поддьяков в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка» [15, стр 4].
А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский рассматривают эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) «как один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности», они считают, что экспериментирование позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. [17]
По мнению О.Ю. Зайцевой, В.В. Карих и И.В. Михайловой экспериментирование рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. [5,стр. 151]
Л. С. Пономарева определяет детское экспериментирование как не изолированный от других вид деятельности, оно тесно связано с наблюдениями на прогулке, чтением, игрой, занятиями изобразительным искусством, развитием речи, математикой [18, Стр 2].
Г. М Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров рассматривают как понятие эксперимент и выделяют следующие виды эксперимента: естественный, лабораторный, преобразующий, формирующий и др, а более близкий вид к детскому экспериментированию это эксперимент педагогический, рассматривается как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы в условиях, созданных и контролируемых преподавателем, с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность с целью изучения причинно–следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия. [2, стр 188-189].
И. С. Штепина определяет, что степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические [19].
Е. Л. Карпичевой, говорит о том, что экспериментирование должно характеризоваться оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.
Основой познавательной активности ребёнка в экспериментировании является противоречия между сложившимся знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и её достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребёнку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессов развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приёмов активизации интеллектуальной сферы ребёнка. [20].
И. Э. Куликовская и Н. Н. Совгир в своём исследовании детское экспериментирование детей старшего дошкольного возраста рассматривают экспериментирование как особый способ духовно-практического освоения действенности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях [26].
Н. Н. Поддъяков подробно рассмотрел позицию учёного и сделал выводы о том, что детское экспериментирование характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности, формируется в русле собственной активности ребёнка и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного детства. Детское экспериментирование характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования: ребёнок сам ставит цели, сам достигает их, получая новые знания о предметах и явлениях. Показателями уровня развития детского экспериментирования являются: манипулирование или поисковые действия, преднамеренность или случайность получения нового «образа», интеллектуальная активность детей: поиск разных способов получения одного и того же «образа» для придания ему выразительности [25].
С. Л. Новосёлова разработала принципы и новые технологии организации предметно-развивающей пространства и на их основе В. П. Новикова и Л. И. Тихонова выделили рекомендации для организации познавательного пространства дошкольников, в которые вошли следующие: пространство должно быть динамичным, подвижным, с легко трансформируемой средой из одной в другую; все предметы должны быть функциональными и соответствовать логике использования и предназначения; информация с которой ребёнок встречается в непосредственном окружении, должна отвечать четырём уровням обобщённого освоения: реальные объекты, модель, его отражение в картинке и художественном слове; информационное поле должно быт не только развивающим, но и развивающимся, не только обогащающим, но и обогащающимся [27].
Н. Н. Поддъякова и его творческий коллектив выделяют основных положений организации детского эксперимента:
1) детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы возникновения и развития мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников;
2) в нём наиболее мощно проявляется собственная активности детей, направленная на получение новых сведений и знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продукта детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивные формы экспериментирования);
3) является стержнем любого процесса детского творчества;
4) наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцирования и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5) деятельность экспериментирование, взятая во всей её полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Е. И. Смолер проанализировав труды о создании развивающей предметно-пространственной среды, делает вывод о том, что она должна подчиняться ряду требований:
– соответствовать возможностям ребёнка на границе перехода к следующему этапу его развития, т. е. через предметную среду должны быт сформулированы зоны ближайшего и актуального развития (Л. С. Выготский);
– соответствовать структуре когнитивной сферы ребёнка, т. е. должна содержать в себе как консервативные (уже известные ребёнку) компоненты, так и проблемные (Н. Н. Поддъяков);
– удовлетворять потребностей ребёнка в новизне, быть неисчерпаемой, информативной, тем самым способствовать самоутверждению дошкольника;
– быть функционально комфортной для ребёнка и взрослого [25].
Мы считаем, что признание дошкольного возраста сензитивным не означает, что познавательная активность формируется самостоятельно, необходима специально организованная работа, направленная на эффективность протекание данного процесса, связи, с чем требуются выявить условия и средства, влияющие на формирование познавательной активности старших дошкольников.
Н. В. Елжова говорит о том, что первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребёнком, если это безопасно для его здоровья. Поэтому в дошкольном образовательной организации эксперимент должен отвечать следующим условиям:
– максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними;
– безотказность действия приборов и правил обращения с ними;
– показ только существенных сторон явлений или процесса;
– отчётливая видимость изучаемого явления;
– возможность участия ребёнка в повторном эксперименте. [21].
Г. К. Селевко разработал методические приёмы, которые можно использовать при создании проблемной ситуации в работе со старшими дошкольниками, автор предлагает педагогам: подводить детей к противоречию и им самим найти способ его разрешения; сталкивать противоречия практической деятельности; излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос; подводить детей к рассмотрению вопроса с различных позиций; побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); ставить проблемные задачи [25].
Н. Н. Поддъяков рассматривая детское экспериментирование и считает, что это самый высокий уровень самостоятельности и оригинальности, формируется в русле собственной активности ребёнка [25 стр 47-51].
В итоге выше изложенного, можно сделать вывод о том, что для развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в качестве основного вида ориентировочно – исследовательской деятельности выделяют деятельность экспериментирования, при экспериментировании происходит взаимодействие психических процессов дифференциации и интеграции. Основой экспериментирования является противоречия, сложившиеся в процессе приобретённых знаний, умений, навыков, усвоенных опытом ребёнка, которые будут способствовать преодолению противоречия в процессе рассмотрения интересующего явления или объекта через взаимосвязь с другими объектами или явлениями.
Выводы по первой главе
Анализ литературы показал, что в настоящее время у исследователей отсутствует единый взгляд на определение познавательной активности и экспериментирования. В своей работе мы будем придерживаться взглядов Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева характеризуют познавательную активность, как специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности и интересов детей, способов умственной деятельности и формирование системы элементарных научных знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
Е. Р. Фадеева выделила следующие тенденции в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: противоречие в представлениях; стремление расширить кругозор; стремление вникнуть и выяснить существующие связи и отношения.
В отечественной психологии исследователи говорят о том, что у детей старшего дошкольного возраста уже сформирована мотивационно-потребностная сфера, инициативные преобладающие позиции, ребёнок способен ставить проблему и задачи для её решения, планирует свою деятельность и анализирует объект познания через взаимосвязь с другими объектами и явлениями и это является предпосылками развития познавательной активности через процесс экспериментирования.
Поддьяков Н. Н. подводит итог к тому, что в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей является деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка»
В нашей работе под понятием экспериментирование мы будем придерживаться взгляд Н. Н. Поддъякова характеризует экспериментирование, как особую форму поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены целеобразования в процессе возникновения и развития новых мотивов личности, всё это создаёт условия для самодвижения, саморазвития дошкольников.