Подвижники специального образования продолжают воспитывать, учить, лечить и спасать «ненормальных» детей

До Октября 1917 г. подавляющее большинство специаль­ных учебных заведений концентрировалось в европейской ча­сти империи, война и революция приведут к утрате ряда за­падных территорий — Польши, Финляндии, Литвы, Латвии, Эстонии. Обретя независимость, эти страны станут строить свои национальные системы специального образования, ориентируясь, кто на опыт Германии, кто Франции. Школы Урала, Сибири, юга России и Украины окажутся в зоне военных дей­ствий, однако в центре — Петрограде, Москве, ряде других го­родов, несмотря на лишения и тяготы Гражданской войны, жизнь в отдельных специальных училищах теплилась. Подвижничество педагогов, врачей, воспитателей, обслуживаю­щего персонала, всех тех, кто не за страх, а за совесть работал во времена лихолетья, вызывает глубокое уважение. К сожа­лению, имена большинства из них забыты, архивы утрачены или сознательно уничтожены, но Россия обязана этим светлым людям тем, что в годы разрухи при отсутствии реальной государственной помощи они продолжали воспитывать, учить, лечить и спасать детей.

Некоторые сведения, по счастью, сохранились, и мы всё же способны представить, как складывалась в первое десятилетие советской власти жизнь тех, кто остался верен детям. «В 1919 г. по инициативе Ф. А. Рау открыта школа для тугоухих детей в Москве. В 1920 г. начались голод и болезни. Детей из Арнольдо-Третьяковского училища разобрали родители. Некото­рые дети остались в семье Рау. По приглашению родственни­ков семья уехала в г. Скадовск (Крым), а из Скадовска из-за наступления Колчака и Врангеля семья Рау переехала в город Симферополь. Однако голод и разруха обрушились в 1920 г. и на этот город. В Крыму Ф. А. Рау в 1920—1921 гг. организо­вал дом глухонемого ребёнка, дом умственно отсталого ребён­ка, дом слепого ребёнка, колонию для морально-дефективных, курсы для взрослых глухонемых и курсы по исправлению речи. Ф. А. Рау заведовал педагогическим отделом морально­дефективных детей при Крымнаркомпросе. С 1922 г. семья Рау вновь живёт в Москве».

О жизни семейства Рау в Крыму можно узнать благодаря недавно изданным дневникам десятилетнего Фёдора Рау:

«Вот сейчас пришёл из очереди папочка и без хлеба, потому что в булочной не хватило хлеба, и мы будем сегодня и завтра утром опять без хлеба. Ох, как это будет ужасно, хлеб — это самая необходимая съедобная штука, хочется мне кушать, но когда я по­прошу поесть, то Юра¹⁴ сердится, хотя я к этому уже привык. <...> А со Споркой я обращаюсь так же, как и Юра обращается со мной... (15 ноября 1920 г.). <...> Спорка прочла у меня слово «па­почка» и спросила у меня, что это значит, и я ей объяснил. Потом, когда пришли папочка и мамочка, то она спросила, что можно папочку называть папочкой, а папа ей ответил, что да, она так рас­хохоталась, что даже заплакала. Ужасно потешная девочка. <...> Итак, мне надо ещё полтора часа ждать что-нибудь покушать... (26 ноября 1920 г.). <...> Сейчас Юра и папа ушли за хлебом. <...> Бедные дети Майер. Их отца расстреляли, а с матерью, наверное, поступят так же (27 ноября 1920 г.). <...> Ну, и встречаем же мы Новый год. Только тем, что папуся выпил две чашки кофе без молока с маленьким кусочком хлеба... а мы все по одной, так как кофе без молока и без сахару не очень-то вкусно (1 января 1921 г.)».

Постоянное чувство голода и холод не отпускают мальчика на протяжении всего времени ведения дневника, родители же, экономя на собственных детях, продолжают воспитывать чу­жую глухую девочку. Несмотря на все житейские тяготы, Фёдор Андреевич и Наталья Александровна Рау не оставляют своих глухих воспитанников, понятно, что одна из главных проблем — поиск для них пропитания. Ни разу, а Фёдор под­робно фиксировал все поступления еды в дом, родители не позаимствовали продукты со службы.

О той же поре вспоминает логопед Ольга Владимировна Правдина, ей в 1917 г. исполнилось 23 года. Молодая девуш­ка с золотой медалью окончила гимназию, затем физико-математический факультет Высших женских курсов (1912—1917) и шестинедельные курсы сестёр милосердия. Осенью 1917 г. Ольга Владимировна становится преподавателем московской школы (бывшая гимназия Е. И. Кирпичниковой), а через че­тыре года поступает на годичные курсы по дефектологии (1921).

«Проработав в школе четыре года, я приобрела бесценный нравственный и педагогический опыт. Так, помню такой эпизод. М. И. Калинин, чья внучка тоже училась у нас, предложил вы­дать школе несколько мешков соли, которая в те годы была своего рода валютой. Школа от такого подарка отказалась, мотивируя свой отказ тем, что на соль объявлена государственная монополия. Высокое отношение к своему долгу проявили однажды супруги А. Л. и Л. В. Ефремовы: их дочь заболела тяжёлой формой свинки; родители, зная, что их некому заменить, ушли с утра в школу, а ко­гда вернулись, девочка уже умерла. <...> Мне тоже пришлось однажды проявить твёрдость и принципиальность. Ученик моего класса сын зам. наркома просвещения Покровского не успевал по русскому языку и арифметике, и я вызвала его родителей в шко­лу, чтобы договориться об организации мальчику домашней по­мощи. А в то время именно Покровским было подписано постанов­ление, запрещавшее задавать детям домашние уроки. Когда на следующий день зам. наркома пришёл в школу, я пригласила его в свой класс и с достаточной категоричностью высказала свои претензии и их мотивировку. Покровский очень скромно выслушал меня, мы с ним поговорили о постановлении, и он ушёл. Товарищи посмеялись над моей решительностью, но результат её был поло­жительным. <...> Когда был объявлен набор учащихся на годичные курсы дефектологов, в программу которых входили детская психо­логия, методика русского языка, арифметики, лепки и рисования, я решила попросить откомандировать меня на них. <...> Осенью вернулась в свою школу, но место моё уже было занято. В 1921 г. проф. В. П. Кащенко предложил мне работать педагогом в его Ме­дико-педагогической клинике».

Интересны воспоминания Елены Вениаминовны Власо­вой, многие домочадцы и знакомые которой имели непосред­ственное отношение к призрению или специальному обуче­нию. Дед Е. В. Власовой — Александр Васильевич в начале XX в. получил назначение главным врачом и заведующим дво­рянской богадельней на Шаболовке (Москва).

В соответствии с правилами руководителю учреждения полага­лось жить при нём. Большая семья Власовых разместилась «в про­сторной 17-комнатной квартире на первом этаже, и жили они счаст­ливо до перечеркнувшего всё 1917 г. <...> К осени [1917] в бога­дельне перемены — верхний этаж сдали глухонемым (из училища Арнольди), меблированных комнат не будет... <...> Что же было потом... Бесконечная борьба за выживание, цепь унижений. Голод. Наташа и Лёля, бросившие гимназию, устраиваются машинист­ками... <...> В 1919 г. дед внезапно умирает от сердечного при­ступа—ночью его вызвали к больному, там он и скончался, с док­торской трубкой в руках. Было ему 48 лет. Из богадельни Власовых выгнали анархисты, сожгли библиотеку. Кое-как перебрались по соседству, на Донскую. <...> Постепенно дом заселяли, «уплотня­ли», появлялись всё новые жильцы из рабочих, с неприязнью и враждебностью относившихся к «бывшим». С большим трудом и хло­потами удалось спасти от реквизиции рояль — понадобилось со­бирать множество справок, подтверждающих его необходимость пианистке и учительнице музыки. <...> А Наташа по совету Натальи Александровны Рау начинает работу в Детском доме глухонемых и уезжает в Дмитров, где он размещался в монастыре. Надеялись, что в Дмитрове будет не так голодно, как в Москве. <...> Рефреном во всех письмах — голод и попытки что-то продать или обменять. <...> Радостным событием стало возвращение семейства Рау — их торжественно встречало все Училище глухонемых. <...> Наташа вернулась в Москву. Работала в Детском доме глухонемых и учи­лась в университете. В 1926 г. Наташа — уже заведующая Детским домом, Леля — воспитательница в нём. <...> А в Москве вышло рас­поряжение — снять все кресты с кладбищенских памятников. Мама пишет Наташе об этом почти равнодушно — видно, так это всё уже наболело и перегорело... «За 30—40 р. можно купить приличный памятник из вывезенных с закрытых кладбищ» (а стоял на власовской могиле мраморный ангел с крестом). <...> Помню... прогулки... в саду «Соловьёвки» — психиатрической больницы им. Соловьёва, где мама проработала всю жизнь (почти 60 лет!) — там она созда­ла в 30-е годы свой логопедический полустационар. <...> Очень дружная была вся семья маминых сотрудников, ей легко тогда было ими руководить — все были влюблены в своё дело, в своих малень­ких пациентов, гордились их успехами (а ведь какая страшная судь­ба — мама лечила от заикания сына Кобулова, Богданчика, — того Кобулова, который собственноручно подписал папин смертный при­говор)».

В пору Гражданской войны энтузиасты обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей оказались предоставлен­ными сами себе, ни красных, ни белых они не интересовали. Не имея документальных подтверждений, опираясь исключи­тельно на косвенные свидетельства (в частности, устные рассказы участников событий), мы можем полагать, что и на территориях, длительное время находившихся под белыми, осуществлялась практика индивидуального обучения глухих и слепых детей. Вероятно, мы никогда не узнаем имён по­движников, волею рока вырванных из привычной жизни, но продолжавших среди безумия гражданской бойни идти однаж­ды выбранной тропой — учить детей-инвалидов. Велись заня­тия в большинстве специальных учебных заведений, некогда открытых стараниями попечительств и филантропов.

«Во время Гражданской войны наряду с красным Наркомпросом работало как минимум ещё три белых ведомства народного про­свещения. При Юдениче в правительстве северо-западной области России в городе Ревеле (Таллин) находилось Министерство народного просвещения. <...> Северо-западное правительство даже подготовило проект реформы школы... Дольше (около двух лет) действова­ло Министерство народного просвещения Временного сибирского правительства. <...> Деятельность ведомства являлась многоплано­вой и охватывала все звенья образования — от народных детских садов до университетов. В школах сибирского правительства жало­ванье учителя было в 2 раза выше, чем в Советской России. <...> Активизировались учительские союзы. <...> Был открыт новый уни­верситет в Иркутске. <...> Началась школьная реформа. В архивах сохранились её проекты, программы».

После взятия летом 1918 г. войсками Колчака и белочехов Екатеринбурга в городе учреждается временное областное пра­вительство Урала. Депутат местной Думы от партии кадетов присяжный поверенный К. М. Гавриленко в ту пору размыш­лял о бедственном положении дел в сфере государственного и общественного призрения. Отступая вместе с колчаковской армией, К. М. Гавриленко осядет в Иркутске, где в декабре 1919 г. подготовит и представит властям проект закона «Об органах государственного и общественного призрения».

В преамбуле проекта его автор констатирует, что «местное общество в лице самоуправлений оказалось не в состоянии собственными силами и средствами удовлетворять запросы по делам призрения. <...> С одной стороны, интенсивно возросла нужда в оказании помощи и призрения слабым, а с другой — или совсем прекратили своё существование, или довели до минимума свою работу органы общественного и частного при­зрения».

«Дела призрения всегда были и должны быть важными государ­ственными делами, осуществляемые не непосредственно самим государством, но при его ближайшем и энергичном участии через общественные органы.

Особенно важны эти дела в данное время, когда бесконечное число людей оказалось в положении нуждающихся и ожидающих себе помощи, даже требующих её, благодаря тому что жизнь этих людей потрясена небывалыми ещё в мировой истории событиями. Нет во всём государстве семьи, которая избегла бы общей участи и не имела повода считать себя пострадавшей, переживаемые бед­ствия носят не местный, а общегосударственный характер. Жизнь так повернулась, что, кроме государства, неоткуда ждать помощи: вчерашние благотворители сегодня сами идут искать себе под­держку».

Рекомендации юриста из Сибири останутся благими поже­ланиями. Правительство Колчака вскоре падёт, пришедшая же ему на смену власть имела совсем иные представления о государственном и общественном призрении. Вчерашних членов ВУИМ, разного рода попечителей, филантропов большевики раз и навсегда от деятельной благотворительности отстранят, впрочем, и институт частной благотворительности они упразд­нят. Одни из тех, кто некогда создавал отечественную систему специального образования, покинут Россию, другие предпо­чтут остаться на родине, увы, судьбы многих из них сложатся драматически. Но это случится позже. В первые же послере­волюционные годы приверженцы специального образования приняли новый политический режим, ведь большевики обе­щали заботиться о ненормальных детях. По своему происхож­дению, социальному статусу подавляющее большинство педа­гогов специальных школ не принадлежали к классу эксплуа­таторов, более того, во время революционных событий 1905 г. многие из них не просто сочувствовали, но и оказывали по­сильную помощь восставшим. Кое-кто даже пострадал за сво­бодомыслие: студентов и профессоров исключали из универ­ситетов, врачей и учителей лишали работы в учреждениях ВУИМ, их имена охранное отделение занесло в списки не­благонадёжных.

Накрытые штормовой волной революционных преобразо­ваний, вольнолюбивые носители либерально-демократических ценностей стойко переносили произвол властей, голод, разру­ху, бытовую неустроенность как неприятные, но объяснимые издержки Гражданской войны. Не станем гадать, вспоминали ли именитые и безымянные попечители, благотворители, воспитатели, преподаватели, врачи, фельдшеры — подвижники, отдавшие значительную часть сил, собственных материальных средств, а то и жизни детям-инвалидам, о судьбах коллег-парижан, переживших Великую французскую революцию. Пере­читайте главу о становлении системы специального образова­ния во Франции [38, с. 97—124], обратите внимание на то, что в упомянутые драматические дни жизнь Гаюи, Сиккара, Пинеля не раз висела на волоске, а многие аристократы-филантро­пы её лишились! Пройдёт чуть менее полутора столетий, и в другой стране, в ином культурно-экономическом ландшаф­те история повторится почти буквально.

В 1918 г. подобное развитие событий, вероятно, никому не представлялось возможными Устами наркома просвещения го­сударство обещало равенство, свободу, братство, социальную справедливость — всё то, о чём так страстно мечтали участ­ники российских научных конференций, посвящённых вопро­сам специального образования. > И известные нам А. А. Адлер, А. Н. Бернштейн, М. В. Богданов-Березовский, В. А. Гандер, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, П. И. Ковалев­ский, В. Г. Короленко, Н. М. Лаговский, Г. П. Недлер, Е. С. Пе­тухова, Ф. А. и Н. А. Рау и сотни других деятельных борцов за улучшение жизни «ненормальных детей» осознавали, что Рос­сия находится на переломе истории. Осознавали и, полагаем, верили, что страну и нацию ожидает социальное и духовное возрождение. Многие решения советского правительства по­зволяли им так думать.

Наше суждение базируется на ряде фактов, сошлёмся лишь на один из них. Весна — лето 1918 г. Страна стремительно втя­гивается в Гражданскую войну, на Дону из бывших царских офицеров организуется Добровольческая (Белая) армия, в Си­бири — мятеж чехословацкого корпуса. Советское правитель­ство переносит столицу из Петрограда в Москву, создаёт Во­енный совет (1 марта 1918 г.), формирует Красную армию и осуществляет политику военного коммунизма. В стране ца­рят голод и хаос, дабы преодолеть их, большевики устанавли­вают централизованный контроль над экономической жизнью. Декретом Совнаркома от 11 июня 1918 г. создаются комитеты бедноты (комбеды), которым вменяется распределение поме­щичьих земель и инвентаря, а также проведение (совместно с продотрядами и местными советами) продразвёрстки и на­бора в Красную армию.

И вот в этой драматической ситуации публикуется прави­тельственный декрет об основании Института мозга (10 июня 1918 г.), декрет сколь неожиданный, столь и знаковый. Исто­рия его появления известна. В мае 1918 г. академик В. М. Бех­терев обратился в Совнарком с ходатайством об организации научно-исследовательского учреждения и почти мгновенно по­лучил положительное решение. Несмотря на военно-политические и экономические трудности, молодая Республика беспо­коится о развитии науки!

Под новое учреждение экспроприируются два больших зда­ния — дворец бывшего главнокомандующего царской армией, расположенный на набережной Невы вблизи Троицкого моста, и примыкавший к нему дом по Петровской улице.

Институт мозга, руководство которым поручается извест­ному русскому учёному В. М. Бехтереву, объединил ряд уч­реждений, в том числе Детский обследовательский институт им. А. С. Грибоедова, Отофонетический институт, Институт социального воспитания, Воспитательно-клинический инсти­тут им. академика В. М. Бехтерева (позднее Психоневрологи­ческая школа-санаторий для беспризорных), Институт глухо­немых, Центральную вспомогательную школу, Педологиче­ский институт.

Правительственное решение В. М. Бехтерев воспринял не просто свидетельством признания его научного гения, а дове­рительным предложением, на которое и Владимиру Михайло­вичу, и его коллегам-интеллектуалам надлежало ответить соответствующим образом. Личную позицию В. М. Бехтерев из­ложил на публичном заседании в январе 1919 г. «На переломе истории, — настаивал учёный, — нельзя стоять на перепутье и ждать, нужна воля к действию, к строительству и созида­тельной работе, и для нас, научных деятелей, которые всегда отдавали свои силы на служение человечеству, не должно быть колебаний. Мы должны отдавать себе отчёт, будем ли мы с на­родом, который, завоевав себе свободу, хочет строить своё будущее сам и зовёт нас соучаствовать в этом строительстве. Может ли быть сомнение в ответе на этот вопрос? Мы долж­ны поэтому стремиться к тому, чтобы сократить по возмож­ности время разрухи, отдавая всю сумму наших знаний и все умения на созидательную работу в настоящих условиях стра­ны и на пользу народа».

Патриотическую позицию В. М. Бехтерева разделяли мно­гие учителя специальных школ, искренне приняв коммунисти­ческие идеалы или просто надеясь спасти детей и уберечь от гибели свои учреждения, они присягнули на верность новой власти. Те, кто имел личные контакты с влиятельными пар­тийцами, полагали, что без надзора упразднённых попечи- тельств и при обещанной государством всемерной поддержке детства смогут в полной мере реализовывать самые дерзкие педагогические замыслы на практике. Во имя будущего они соглашались терпеть лишения, а факты вопиющего произвола считать временными издержками, неизбежными при любой ре­волюционной буре. Воинствующий атеизм, поражение в пра­вах, а то и физическое уничтожение известных филантропов, автоматически попавших в силу социальной принадлежности или по политическим мотивам в круг тех, кого большевики объявили врагами народа, запрет благотворительной деятель­ности далеко не всеми воспринимались трагическими пред­вестниками тотального разрушения всего ранее существова­вшего контекста духовной и культурной жизни. Трудно запо­дозрить Е. К. Грачёву в симпатиях к Марксову учению, но и она на первых порах поверила в счастливую судьбу отечествен­ной системы специального образования. Дневниковая запись тому свидетельство:

«Случайно недавно нашла копию, и как отрадно мне было, что почти всё, о чём я мечтала, исполнилось теперь, после Октябрьской революции: введено вспомогательное обучение, обследование де­тей в школах, организованы санатории для нервнобольных детей, выделены эпилептики, организованы курсы для служащих, учрежде­ния для ненормальных детей».

Екатерина Константиновна — человек глубоко верующий, монахиня в миру — едва ли могла без боли воспринимать про­исходящее вокруг, скорее, во имя спасения детей она с хри­стианским смирением терпела законы атеистического государ­ства. И конечно, Е. К. Грачёва не могла вообразить масштаба безнравственности и жестокости новой власти. Притеснение и физическое истребление государством собственных граждан по идеологическим мотивам, как «чуждых», рано или поздно неминуемо затронет и инвалидов, в том мы не раз убежда­лись на примере Европы. Понять и почувствовать суть рево­люционных преобразований в деле специального образования Е. К. Грачёва вскоре смогла на своём приюте, о чём рассказы­вают её дневники периода 1917—1924 гг.

«Октябрь — ноябрь 1917 г. Провизия на исходе. В лавке отказа­лись давать на книжку, а денег не было. Обратились мы в соседнюю больницу, ездили в городскую больницу, везде отказ. Я поехала к членам правления, им было не до приюта. Составили депутацию и поехали к т. Коллонтай. Она приняла нас очень любезно (приют наш был одним из первых, который признал новую власть). Она мне дала 500 рублей. На другой день приехало двое товарищей, нашли всё в порядке и посоветовали избрать родительский комитет. Мать одного питомца даже переехала к нам. Жизнь стала налаживаться, но комитет скоро распался. Служащим очень хотелось получить клю­чи от всех шкапов. Я не давала. Они выбрали свой комитет. При­гласили рабочего. Посыпались жалобы. Одна няня побежала наверх и радостно сообщила, что тётю Катю увезут. Пока рабочий меня до­прашивал, я услышала шум, по широкой лестнице бегали дети, они меня окружили с криком: «Тётя Катя наша». «Она вас обижает?» — спросил рабочий. Начался такой крик, что рабочий, сложив бумаги, уехал. «Ну, уж и любят они вас. Сам чёрт не разберёт, что у вас делается». На другой день я поехала в Центр. Скоро прислали ново­го руководителя приюта из рабочих, старого революционера. Как он старался всех успокоить и детям побольше всего достать! Ему была сдана вся власть (административная часть приюта), а я могла при­няться за свою любимую воспитательную часть, которая, как это ни странно, во время голода и холода особенно процветала, стала на такую высоту, на какой никогда не была. Приют стал образцо­вым. Устраивали выставки, которые рекомендовали посещать как с детьми, так и одним педагогам. Такому процветанию приюта по­могали мои добрые сотрудницы. <...>

Но голод и холод надвигались!.. Одно время говорили об эва­куации учреждения. Я категорически восстала — мне жаль было по­кинуть наш большой каменный дом, да я сознавала и всю трудность путешествия с неопрятными, параличными и беспокойными детьми. <...>

1918 г.—А. С. Грибоедов возвратился с фронта. Он энергично взялся за дело устройства приютов для различных категорий от­сталых детей. Основал курсы по подготовке воспитательниц для учреждений как умственно, так и морально дефективных детей. По­следних делалось всё больше, а на слабое отделение мало посту­пало. <...> Он меня зачислил лектором. <...> Когда должно было быть произведено сокращение штатов, то наши воспитательницы местного (приютского) педагогического совета 2 декабря подали в Центр коллективное заявление: «Желая сохранить правильность занятий, что невозможно при вторичном сокращении штатов, мы, педагоги Мариинской вспомогательно-ремесленной школы, просим оставить нас всех. Жалованье и паёк мы разделим на коммунисти­ческих началах». <...>

1923 г. — приезжали из охраны труда. Все были очень удивлены, что не было ни одной жалобы. «Что нам ссориться, каждый своё дело знает и делает», — сказала няня Паша. <...>

В приют всё больше поступал новый тип детей: дерзкие, непо­слушные, озлобленные. Было решено всех идиотов перевести в Эммануиловский приют. Наш приют был приёмником: «Мариинская вспомогательная ремесленная школа». Название школы мешало по­лучению добавочных продуктов, которые давали лишь больным. Пришлось много хлопотать. Начала принимать и мальчиков, и дево­чек самого опасного возраста. Запоров для них не существовало. Ложкой каждый замок откроют. Вскоре мне пришлось опять хлопо­тать об удалении всех мальчиков. Как это было грустно для меня! <...> Всех мальчиков перевели в Эммануиловский детдом, а дево­чек вернули. Опять у меня дети всех степеней умственного разви­тия: от полных идиотов до дебиликов лёгкой степени. То, против чего я всегда была.

В 1922 г. была основана группа для девочек умственно мораль­но дефективных. Она была совершенно изолирована. Воспитатель­ниц инструктировал Н. А. Окунев. Ругань, пение плохих песен, при­чинение обид слабым, неподчинение никаким правилам усилива­лось. <...>

В 1923—1924 гг. молодые воспитательницы потрудились с дет­скими собраниями. Много с детьми бесед провели. Говорилось, что все равные. Выборные поняли свои обязанности так: «Нам всё давайте, мы сами распоряжаться будем. Всё лучшее должно быть отдано выборным». Им прислуживали, сапоги отдавали, постель стелили... Выборных меняли, результат тот же. Слабых очень оби­жали. Кто посильнее, решили выборным не поддаваться. Были дра­ки. Ходили в пионеротряды. Нравилась гимнастика. Шумели. Но более сознательные возвращались скучные от сознания своей не­достаточности. Люся едва до постели добежала, рыдания — истерика: «Я, дура, не понимаю, маленькие отвечают, а я ничего не понимаю». Сами престали ходить. Были у нас и пионервожатые, но плохо дело подвигалось.

Была у нас и стенгазета. Но все записи о проступках детей всег­да срывали. <...>

Был устроен изолятор, который дети постоянно ломали. Про­бовали для очень дерзких, не желающих работать варить пшённую кашу вместо очередного блюда, но это только озлобило детей, и «наказанная», как говорили дети, получала больше других от са­мих детей. Меня удивила их сплочённость, стойкость в защите по­друг и страшная ненависть к педагогам».

Православная христианка Е. К. Грачёва и проводники но­вых начал социальной политики не могли выступать едино­мышленниками. Приступая к реорганизации «царской» спе­циальной школы, её ликвидаторы прежде всего стремились истребить дух призрения, милосердия, добродеяния. «Мы ока­зываем помощь не из одного сострадания, не в силу благо­творительности, — писал в 1926 г. профессор Д. И. Азбукин, — а в силу твёрдого и ясного убеждения, что умственная отста­лость не столько явление узкомедицинское, не связанное с общественными условиями, сколько социальное, имеющее причины и корни, которые могут быть устранены обществен­ным путём. В 1932 г. В. Д. Иванов сформулирует государственный заказ ещё жёстче: «Пребывание трудновоспи­туемых в школах для нормальных просто экономически невы­годно государству, где они сидят на протяжении ряда лет без всякого результата для себя, занимая место и мешая ходу ра­боты класса, тогда как в специальной школе они могли бы осилить программу хотя и в более продолжительный срок, но с определёнными результатами. Если принять во внимание, что отстающие дети составляют от 2 до 3% от общего коли­чества детей нормальной школы, то вспомогательную школу можно рассматривать как более рациональное расходование государственных средств».

Перечитывая пожелтевшие страницы книг, давно изъятых из библиотек, не переиздававшихся и практически неизвестных сегодняшнему читателю, не будем забывать, в какой полити­ческой атмосфере они писались. Экономическое обоснование оправдывало существование специальной школы в глазах чи­новничества, но вряд ли меркантильные резоны увлекали опыт­ных дефектологов, скорее, они пытались рассуждениями об экономической целесообразности перехитрить власть. Полага­ем, именно наивный замысел убедить правительство заботить­ся о детстве двигал пером В. П. Кащенко, который в 1926 г. писал:

«Вопрос рационального воспитания наших детей — это перво­степенная экономическая задача, стоящая перед Союзом Совет­ских Республик. <...> Представьте себе, что на улицу выброшены и ржавеют под дождём инструменты слесаря, или швейная машин­ка, или велосипед. Всё это кажется нам настолько нужным, на­столько ценным, что едва ли мы спокойно пройдём мимо. Но вот остаётся беспризорный ребёнок. Механизм его мозга оказывает­ся неиспользованным; больше того, весь его организм может быть обречён на гибель от голода, холода и болезней. И мы проходим мимо этих ящиков с мусором, этих котлов для варки асфальта, в которых копошатся бездомные дети. Это потому, что мы не знаем цены этих механизмов, не умеем правильно и выгодно использо­вать их. <...>

Но... никому не нужны не одни бездомные дети. Положение де­тей, быть может, в большинстве семей таково, что ребёнок предо­ставлен себе в худшем смысле этих слов. Ребёнок не нужен, он лишний. Здесь дело не в бедности или богатстве. <...> Здесь дело в непонимании ребёнка. Здесь дело в неумении разумно направ­лять его силы.

Когда рабочий не умеет управлять машиной, он идёт к инструк­тору и учится. Когда крестьянина не слушает трактор, он идёт в го­род и зовёт на подмогу знающего человека. И рабочий с крестья­нином точно знают, что если они не справляются с машиной, то это их беда, и с этой бедой надо бороться, а бороться с ней можно только знанием. Но если мы не в силах справиться с такой маши­ной, как человеческий организм, человеческий мозг, то всё наше горе в том, что часто мы в этом не видим никакой беды и потому бороться с ней не собираемся, а потому и не чувствуем, что нам нужны большие и серьёзные познания для того, чтобы разумно и с успехом направить развитие ребёнка, чтобы получить от этого ма­ленького механизма всё, что он может дать, чтобы бросить на ниву как раз те семена, какие обещают дать самую обильную жатву. <...>

Итак, даже если видеть в ребёнке только совершеннейшую из машин, то просто для экономически правильной эксплуатации этой машины мы должны её знать, и мы должны знать способы управ­ления машиной. Бросать на ветер то, что представляет величайшую ценность, мы не можем».

Процитированная книга вышла в серии «Педагогические курсы на дому» десятитысячным тиражом. Конечно, ни В. П. Кащенко, ни его соавтор Г. В. Мурашов не считали своих подопечных «дефектными механизмами», подлежащими исправлению ради использования в народном хозяйстве. Энту­зиасты специального обучения скорее прибегли к советскому новоязу, желая убедить власть в необходимости помощи ум­ственно дефективным на деле, а не на словах. Однако представителей власти интересовали не рассуждения о скрытых потенциях ребёнка, а «производство» полезных трудящихся. Нарком Н. А. Семашко, близко знавший В. П. Кащенко, бла­гословил публикацию, но в предисловии не преминул попе­нять автору: «Недочётом книги является недостаточно полная разработка мероприятий по изменению окружающей среды для воспитательного воздействия на «уклоняющихся от нор­мы» детей». Наркома выдал язык, страдающих детей он на­зывает «уклоняющимися», без стеснения используя полицей­скую терминологию по отношению к ребёнку. Через год про­фессора В. П. Кащенко снимут с административных должностей (1927), власти требовались классово близкие специалисты.

Итак, даже в самые тяжёлые годы Гражданской войны, раз­рухи и голода многие сотрудники специальных школ не оста­вили своих подопечных. На протяжении первых десяти лет советской власти при отсутствии реальной государственной помощи воспитание, учение, лечение и спасение детей с недо­статками физического и умственного развития обеспечивали преимущественно педагоги, психологи, врачи с дореволюцион­ным стажем.

4.5 «Дефектологический квадрат»

Грозным социальным бедствием начала XX в. становится детская беспризорность. Войны, революции, голод оставляли сиротами огромное число детей. Долгое время помощь им повсеместно обеспечивалась силами разного рода благотвори­тельных обществ, церковных организаций и частных лиц, но масштабы, которых беспризорность достигла после Первой мировой войны, вынудили большинство европейских госу­дарств принять специальные законы об охране детства и за­щите военных сирот. Проект аналогичного закона разрабаты­вался и в царской России, но реализовать замысел его сторон­ники не успели.

Советская Россия получила в наследство сотни тысяч си­рот, общее число которых неуклонно росло. К 1918 г. беспри­зорность достигла в РСФСР угрожающих размеров. Совет­ская власть выдвинула лозунг: «Все дети — дети всего государ­ства!» — и поручила охрану детства нескольким наркоматам и ведомствам. К борьбе с беспризорностью и детской дефек­тивностью привлекаются Наркомпрос, Наркомздрав, Нарком- собес, Наркомюст, Детская комиссия при Президиуме ВЦИК, а также ЧК - ВЧК - ОГПУ.

Первые шаги Наркомпрос предпринял уже в ноябре 1917 г. Для осуществления мероприятий по охране детства при нар­комате учреждается Школьно-санитарный совет. Через ме­сяц по инициативе В. М. Бонч-Бруевич при Совете создаётся исполнительный орган — Школьно-санитарный отдел. «Не­обходима забота и выделение дефективных детей, — писала

В. М. Бонч-Бруевич, — в особые школы и вспомогательные группы. Школьно-санитарный отдел предполагает устроить показательную санаторию-школу для таких детей и начать планомерную борьбу с детской преступностью путём предупредительных мер, устройства попечительств над уклоняю­щимися от нормы в моральном отно­шении учащимися и подростками внешкольного возраста».

Можно видеть, что первоочередной задачей отдела его руководитель опре­деляет «планомерную борьбу с дет­ской преступностью», а так как ум­ственно отсталые подростки способны легко подпадать под дурное влияние улицы и пополнять ряды малолет­них преступников, то и они призна­ются объектом повышенного внима­ния исполнительного органа Нарком­проса. «Не меньше внимания должны мы уделить, — настаивает В. М. Бонч-Бруевич, — и другой многочисленной группе — умственно ненормальных де­тей, не проникшихся противообще­ственными наклонностями. Сделать этих безвредных, психически отсталых детей полезными чле­нами общества — благородная, глубоко человечная задача».

Позиция руководителя Школьно-санитарного отдела отра­жает партийную установку на «планомерную борьбу с детской преступностью». Ради этого создавались совет и отдел, ради этого предлагалось устроить показательную школу, к тому же осуществить обещанное не составляло труда. В. М. Бонч-Бруевич имела в виду санаторий-школу доктора В. П. Кащенко, успешно функционировавшую в Москве с 1908 г. Всеволод Петрович являлся членом Школьно-санитарного совета Нар­компроса, так что создавать ничего не требовалось, оставалось поменять владельца, провести классовую ревизию воспитанни­ков и отчитаться.

Смысл педагогического воздействия на «умственно ненор­мальных детей, не проникшихся противообщественными на­клонностями» Бонч-Бруевич видела в перековке «безвредных» в «полезных» членов общества. В дооктябрьской России специалисты понимали цели социальной опеки «исключитель­ных» детей иначе. Вспомним выступление И. Д. Городецкого (1895)на секционном заседании IIсъезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию: «Слабоум­ный имеет неотъемлемое право на образование, на развитие своих способностей, как бы незначительны они ни были».Участники заседания не оспаривали тезис И. Д. Городец­кого и полностью с ним согласились. Дистанция в определе­нии целей обучения умственно отсталых детей — от «имеет право» до «сделать полезными» — огромная.

ВСоветском государстве социальное(общественное или государственное) обеспечениеначинает пониматься особым образом.

«В СССР — это система оказания помощи за счёт государствен­ного (и местного) бюджета не работающим по найму трудящимся, в частности инвалидам войны и семьям погибших на войне. Соци­альное обеспечение в определённых случаях распространяется на семьи призванных в РККА, пострадавших в борьбе с контрреволю­цией или от кулацкого насилия, семьям слепых и глухонемых и т. п. Социальное обеспечение ведёт также борьбу с нищенством, без­домностью и проституцией, доставшимися в наследие от старого режима. В буржуазных странах, как и в дореволюционной Рос­сии, социальное обеспечение несёт на себе печать милосердия и благотворения, — оно проводится через богоугодные заведения и благотворительные учреждения, во главе которых обычно нахо­дятся дамы-патронессы и богатые жертвователи. <...> Социальное обеспечение в СССР основано на праве каждого трудящегося, за исключением лиц, лишённых избирательных прав по Конституции, во всех случаях нуждаемости на помощь от государства. В области социального обеспечения государство ставит задачей вернуть к трудовой жизни каждого выбитого из трудовой колеи. Социальное обеспечение в СССР принципиально отличается от его постанов­ки в буржуазном мире и в царской России тем, что в нём отсутст­вуют элементы унизительного милосердия и благотворительности, в дело социального обеспечения втягивается актив из самих пенсионируемых и трудоустраиваемых».

Законодатель оставлял без внимания огромное число лю­дей, нуждающихся в социальной помощи. Во-первых, право «во всех случаях нуждаемости на помощь от государства» предоставлялось всем трудящимся, «за исключением лиц, ли­шённых избирательных прав по Конституции». Если вспо­мнить, какое количество граждан оказалось после 1917 г. в собственной стране вне закона, станет понятным, что право на помощь обрели далеко не все. С годами число «лишенцев» будет расти, находившиеся при них дети на государственную помощь рассчитывать не могли. Во-вторых, ребёнок, имеющий врождённый недостаток, а также ставший инвалидом в детском или подростковом возрасте, не относился к категории «трудящихся». Закон распространялся только на тех, кто по­лучил инвалидность в трудоспособном возрасте (на инвалидов груда), причём и здесь ясность отсутствовала. Формулировка «социальное обеспечение в определённых случаях распростра­няется...» говорит о том, что далеко не всегда на помощь мог рассчитывать даже «социально близкий» инвалид труда. Рас­плывчатость и неоднозначность формулировок оставляла ин­валида один на один с бюрократом, который мог и не признать случай «определённым».

«Социальная защита — защита общества, или, точнее, защита интересов господствующего класса (что затушёвывают буржуазные идеологи, говорящие о защите общества как какого-то единого це­лого). В бесклассовом коммунистическом обществе в специальной защите общества или отдельного его элемента не будет надо­бности».

По мысли советских идеологов, социальная защита и соци­альное обеспечение в форме государственной безвозмездной помощи являлись рудиментами буржуазного государства, излишними в Советской России.

Оценивая заботу государства о телесно и умственно дефек­тивных детях в первое десятилетие советской власти, мы стал­киваемся с уникальным явлением. С одной стороны, прави­тельство принимает прогрессивное решение, беря ответствен­ность за всех дефективных детей на себя, с другой — оно исключает из этого процесса все негосударственные институты, с третьей — безраздельно присваивает право решать, кто имен­но нуждается в социальной помощи. Начинает формироваться особое пространство, замкнутый социум, который условно можно представить как «дефектологический квадрат». Тенден­ция к изоляции аномальных детей в особый социум, характер­ная для всех стран, переживающих третий период эволюции, оказалась в СССР доведённой до абсолюта в силу идеологиче­ских установок. Дефективные дети оказались не только отде­лёнными от нормально развивающихся сверстников, что закономерно для этапа становления системы специального образо­вания, но и лишёнными поддержки общества, филантропов, благотворителей, церкви, более того, родителям отводилась в их судьбе меньшая роль, нежели государственным учрежде­ниям.

Решения 1 Всероссийского съезда комиссариатов социаль­ного обеспечения (июнь 1918), созванного во имя «коренного усовершенствования дела социального обеспечения», заложи­ли первые кирпичики в основание «дефектологического ква­драта». Главным итогом съезда явилось объявление наступ­ления на стиль дореволюционных приютов, в которых, по мнению делегатов, «господствовал унижающий человеческое достоинство дух призренчества». В повестке дня состоявшегося двумя месяцами позже I Всероссийского съезда по просвещению (26 августа — 4 сентября 1918 г.) во­прос о специальном образовании не стоял. Организаторов и участников съезда более всего заботило создание единой тру­довой школы. Выступивший на съезде В. И. Ленин подчер­кнул классовый характер школы в новом обществе. О детях с недостатками физического и умственного развития основные докладчики (В. И. Ленин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. Н. Лепешинский, В. М. Познер, Д. А. Лазуркина, В. П. Потёмкин) не упоминали. Исключение соста­вило выступление В. М. Бонч-Бруевич. «В противовес старо­му, отжившему государственному строю, девизом своим счи­тавшему «ставку на сильного», новое государство, — убеждала она делегатов съезда, — ставит во главу угла такую органи­зацию жизни, в которой самый слабый дефективный, обездо­ленный судьбою, мог бы вести самостоятельное трудовое и счастливое существование».

Вероятно, не без усилий со стороны В. М. Бонч-Бруевич и В. П. Кащенко в резолюцию съезда внесли предложение о не­обходимости изучения природы детской дефективности и создания в этих целях научно-практического центра. Ответствен­ным за судьбы тысяч детей с недостатками физического и ум­ственного развития стал созданный при Школьно-санитарном отделе скромный Подотдел дефективных детей.

Через полтора десятка лет в ситуации резко обострившей­ся классовой борьбы В. Д. Иванов, оценивая итоги съезда, напишет: «Первое и основное, что было сделано для умствен­но отсталых детей, — это признание за этими категориями де­тей определённых прав на школу, которая бы целиком была приспособлена к силам и возможностям ребёнка, имея перед собой классово-выдержанную целевую установку, отвечающую интересам классовой борьбы и строительству коммунистиче­ского общества».

Постановление СНК РСФСР, датированное декабрём 1919г., разъяснило населению, что всю ответственность за воспитание и обучение глухих, слепых и умственно отсталых детей государство возложило на себя, однако реальных шагов за декре­том не последовало. На память вновь приходят события вре­мён Великой французской революции. Принятая тогда конституция (1793) впервые в истории человечества включила в систему прав гражданина право на образование. Члены Кон­вента даже принесли своему прославленному соотечественни­ку — сурдопедагогу Шарлю Эпе напыщенную клятву: «Родина усыновит Ваших детей!» В тяжелейшие для страны годы, во времена экономической депрессии и революционных преобра­зований, Конвент пообещал продолжать и развивать дело об­учения глухих и слепых, правда, пылкая клятва осталась не­исполненной. С приходом к власти Наполеона I государствен­ные требования к образованию изменятся, школе предпишут готовить солдат и чиновников, преданных императору. Смена политического курса сделает прожект 1793 г. об открытии в шести городах Франции специальных учебных заведений для глухих и слепых детей неактуальным. Обещанное «усы­новление» глухих властью требовало от неё существенных за­трат, а свободных средств на филантропию ни у Конвента, ни у Директории, ни у Наполеона, ни у его преемников хрониче­ски не находилось.

Похожим образом пошли дела и в РСФСР. Знакомясь с официальными документами, нетрудно обнаружить неторо­пливость, с которой правительство решало вопросы создания системы специального образования. Поручив Наркомпросу руководство процессом в декабре 1919 г., Совнарком РСФСР только семью годами позже установит цели и организацион­ные формы обучения «телесно и умственно дефективных» (см. постановление СНК РСФСР от 19 декабря 1926 г.), вследствие чего из образовательного цикла выпало поколение детей-инвалидов. Внимание к их положению власть демон­стрировала больше на словах, чем на деле. Исключение составляла борьба с беспризорностью, что понятно: требовалось «ограждать государство от той дезорганизации, которую вно­сили дефективные и беспризорные дети в жизнь нашего обще­ства».

«Перед государством, — написала в 1924 г. работник Нар­компроса В. М. Васильева, — неотступно стояла задача — спа­сать детей беспризорных, безнадзорных, голодных, раздетых, одичавших в острой борьбе за существование, давая им кров, пищу, одежду и воспитательный надзор. С поразитель­ной быстротой разрасталась в первые годы — 1919—1922 — сеть детских учреждений. Громадные средства и силы были бро­шены советской властью на борьбу с детской беспризорно­стью».

Чтобы ясно представить себе, насколько упомянутая сеть была способна обеспечить обучение, например, умственно от­сталых детей, достаточно обратиться к «Бюллетеню ОНО Московского Совета рабочих депутатов», содержащему офи­циальную оценку работы школьного подотдела Московского отдела народного образования (МОНО) в 1920/21 учебном году.

«К моменту слияния МОНО с Губнародобразом школьные под­отделы этих отделов были в значительной мере дезорганизова­ны, вследствие колоссального некомплекта в работниках и неко­торой расхлябанности в ведении дел. <...> В настоящее время школьный подотдел МОНО объединяет шесть секций (секцию еди­ной школы, секцию школ-колоний, секцию вспомогательных школ для умственно отсталых детей, секцию подготовки школьных работ­ников и секцию вспомогательных учреждений) и одну подсекцию (санаторных школ-колоний). Каждая секция состоит из заведую­щего и его заместителя. <...> Ближайшими задачами секции ко­лоний за истекший срок были: 1. Создание из колоний, напомина­ющих прежние приюты, продолжающих школьную педагогическую работу с теми неизбежными и выгодными для учебно-вспомогательного дела изменениями, которые вызываются широкой возмож­ностью черпать материал из природы и совместной жизнью школь­ных работников с учащимися. <...> Санаторных школ для окраин Москвы и в губернии 31 с детским населением в 998 человек, 135 преподавателями-педагогами и 30 представителями медицин­ского персонала (из них 12 врачей), 7 инструкторами и 146 техническими служащими. <...> Секция вспомогательных школ ставит задачей разгрузку нормальных школ от умственно отсталых детей и всяческую помощь в развитии последних. При секции состоит психологическая лаборатория, задачей которой входит научное об­следование умственно отсталых детей и отыскание новых мето­дов их развития. <...> Число вспомогательных школ 20, число де­тей 740, школьных работников 83, технических служащих 66».

Осенью 1921 г. проводится Всероссийская конференция по борьбе с детской дефективностью, её участники — ведущие специалисты Наркомпроса и других заинтересованных ве­домств — горячо обсуждают сложившуюся в стране ситуацию и предлагают систему мер, способных, на их взгляд, исправить положение. Одобренные Конференцией рекомендации публи­куются в виде сборника тезисов к докладам.

Задачи Комиссии по делам о несовершеннолетних и место её в сети учреждений(тезисы к докладу П. Я. Ефремова)

1. По смыслу декрета Совнаркома о Комиссиях Комиссия — уч­реждение медико-педагогическое, хотя внешняя форма её работы неизбежно носит характер судебного учреждения (протоколы мили­ции, делопроизводство по делам, интересы трёх лиц, вещественные доказательства в делах и их дальнейшее направление (конфиска­ция, передача потерпевшему или обвиняемому и т. п.). <...>

2. В отношении несовершеннолетних, к которым Комиссия не считает возможным применение мер медико-педагогического ха­рактера... Комиссии должно быть предоставлено право непосред­ственного направления известной категории несовершеннолетних в учреждения карательного отдела. <...>

5. <...> Комиссия должна находиться... при Соцвосе.

Необходимые условия для открытия учреждений для де­фективных детей(тезисы к докладу профессора П. С. Янковского)

1. В план рациональной постановки всеобщего обучения входит обязательное воспитание, лечение и социальное обеспечение де­фективных детей.

2. В числе вопросов, наиболее важных с точки зрения обще­ственного самосохранения, является культура здорового и сильного духа и предупреждение тех душевных или физических аномалий, которые делают человека инвалидом или антисоциальным, а пото­му на профилактику дефективности должно быть обращено особое и исключительное внимание.

3. Учреждения для дефективных должны быть построены на принципе свободного труда и развития инициативы.

4. В учреждениях для дефективных необходима совместная ра­бота врача и педагога, а потому каждое такое учреждение должно быть обеспечено врачом-педагогом.

5. Учреждения для дефективных должны иметь хорошо подго­товленный педагогический персонал, умеющий разбираться в... сложных явлениях дефективности. <...>

6. Для указанной цели необходимы специальные педагогиче­ские институты дефективного ребёнка и организованы факультеты дефективной педагогики при педагогических институтах, подготов­ляющих персонал для нормальной школы. <...>

8. Персонал дефективных учреждений, как педагогический, так и технический, должен быть поставлен в благоприятные материаль­ные условия.

9. Учреждения для дефективных должны удовлетворять всем требованиям гигиены по отношению к зданию, кубическому со­держанию воздуха, вентиляции, отоплению, освещению, чистоте, учебным пособиям, обстановке, питанию, одежде, учащихся. <...>

11. Дефективные дети подвергаются строгой дифференцировке, и для каждой дифференцированной группы должно быть орга­низовано особое учреждение, отвечающее физическому и духовно­му состоянию дефективного. (Всероссийская конференция по борьбе с детской дефективно­стью, 30.09—08.10.1921.)

Основные докладчики конференции (преимущественно ме­дики с университетским образованием) обладали обширными знаниями и практическим опытом в деле организации специ­альных учебных заведений. До революции они либо работали в учреждениях ВУИМ, либо успели открыть и возглавить не­большие частные специальные школы. Доклады А. Н. Граборова («Необходимые условия, при которых можно открывать детские дома для умственно отсталых детей»), Н. М. Лаговского («Школы глухонемых ближайшего будущего»), М. К. Му­хина («Воспитание и образование слепых детей в России»), Ф. А. Рау («Классификация детей, страдающих дефектами слу­ха и речи»), П. С. Янковского («Организация, обучение и вос­питание глухонемых в России») содержали детально продуманные предложения по созданию новой системы специально­го образования. Предложения шли снизу, чиновники же ждали указаний сверху, а их не последовало, рекомендации Всепэоссийской конференции легли под сукно. Специальные образова­тельные учреждения продолжали существовать благодаря энту­зиазму педагогов и мизерным средствам местных бюджетов.

Итак, взяв ответственность за дефективных детей на себя и исключив из процесса заботы о них все негосударственные институты, государство безраздельно присвоило право решать, кто нуждается в социальной помощи, и начало формировать особый образовательный ландшафт, который условно можно определить как «дефектологический квадрат». Сравнение с геометрической фигурой уместно, ибо советская модель образо­вания «ненормального» ученика предполагала его отделение от семьи, от институтов деятельной благотворительности и церк­ви, от нормально развивающихся сверстников и от общества в целом. Получить необходимую педагогическую помощь ребё­нок мог, только войдя в замкнутое перечисленными границами пространство. Сама по себе институализация (помещение де­тей с недостатками физического и умственного развития в об­разовательные учреждения интернатного типа), конечно, не советское изобретение. На начальном этапе создания национальных систем специального образования эта организацион­ная форма присуща всем странам. Но западные учебные заве­дения никогда не отгораживались от церкви, не отталкивали меценатов, благотворителей и попечителей. Да и редко какое образовательное учреждение забирало ребёнка на круглосуточ­ное содержание в течение недели, не говоря уж о семестре, а то и учебном годе. В СССР же эта организационная форма, начав складываться с первых лет, на многие десятилетия становится превалирующей. Формируется скрытая от обществен­ного внимания сфера, особый социум, или «дефектологический квадрат». Получить необходимую медико-психолого-педагоги- ческую помощь и качественное образование ребёнок мог при условии попадания внутрь «квадрата», но, входя в него, он оказывался в интернате, в изоляции от обычного мира. За пре­делами искусственно созданного социума оставалась даже се­мья, родителям в судьбе собственного ребёнка отводилась меньшая роль, нежели государству.

Итак, издержки отечественной модели «дефектологического квадрата» очевидны, но, возможно прибегнув к столь жёсткой форме институализации, работники Наркомпроса РСФСР пре­успели в его внутреннем обустройстве? Обращение к офици­альным данным позволит оценить динамику первых десяти лет строительства советской системы специального образования.