Вопрос 68. Ценность дошкольного детства. Решение проблемы обучения и развития применительно к дошкольному возрасту

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода.

Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно "детские" виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

(более развернуто) ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе непрерывного образования, где происходит становление основ личности. В соответствии с общепринятой возрастной периодизацией развития человека дошкольное детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происходит активное формирование двигательной, чувственной и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его речи и основных психических процессов, способностей и социально значимых качеств. Высокая интенсивность процесса формирования личности в период дошкольного детства позволяет особенно эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития, воспитания и обучения. Именно это положение дает основание считать проблемы целенаправленного обучения дошкольников в соответствии с их специфическими возрастными особенностями наиболее актуальными для современного этапа развития как общей, так и дошкольной дидактики.

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись исходя из общих дидактических характеристик процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических закономерностей развития детей дошкольного возраста; опирается на ведущую роль педагога; носит организованный характер, преследуя цель сообщения знаний детям, овладения ими навыками и умениями. Одновременно попытки практической реализации этой идеи приводили к широкому использованию в детских садах школьных форм и методов работы, которые ориентировали на широкое вовлечение детей в активную деятельность. Данный момент имел позитивное значение для развития дошкольной дидактики, так как способствовал формированию идеи о необходимости целенаправленного развития детской активности и самостоятельности как основных условий познания причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных и социальных явлений. Это привело к возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностей дошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценке возможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладанию в отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем.

Психологическая нерациональность и педагогическая ошибочность подобной обучающей модели объясняются, как отмечала классик дошкольной дидактики А. П.Усова (1898—1965), тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного обучающего процесса — в повседневном общении с родителями, взрослыми и сверстниками. Именно таким образом происходит накопление ребенком личного опыта, через призму которого он воспринимает и систематизированные знания в процессе обучения на специально организованных занятиях, а также создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. В целом целенаправленное обучение рассматривается как существенное средство общего воспитания и развития ребенка-дошкольника, а успешность его обучения до школы зависит от приобретения полноценных знаний, умений и навыков как на занятиях, так и вне их, в целях обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка.

Становление теории дошкольного образования происходило параллельно с развитием детской психологии, что способствовало определению следующих характерных особенностей организации обучения дошкольников:

• «изустный» (В.Ф.Одоевский), «докнижный» (К.Д.Ушинский) характер передачи знаний педагогом детям;

• личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение, ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации умственного воспитания детей;

• наличие на занятии дидактических пособий, дидактических игр, «сюрпризных моментов», игровых заданий, динамичной и красочной наглядности как средства концентрации внимания, повышения восприимчивости и заинтересованности детей;

• ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью и овладение элементарными причинно-следственными связями, которые носят программный характер.

ПРНЦИПЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1) Принцип системности знаний, который современными педагогами трактуется в двух направлениях: во-первых, как систематизация знаний, во-вторых, как построение системных знаний.

2) Принцип научности знаний с одной стороны, представляет собой включение в содержание дошкольного образования достоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности, а с другой — позволяет представить динамику развития данных явлений во взаимосвязи.

3) Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний означает введение в программу таких знаний, которые формировали бы отношение к действительности, развивали систему умений (познавательных, трудовых и т.д.).

4) Исходя из того, что дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальные отношения, а их интеллектуальное развитие связано в первую очередь с подготовкой к школе, предлагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и гармоничными, что и является следующим принципом.

5) Развитию самостоятельности и активности мышления дошкольников способствуют передаваемые взрослыми знания, основанные на принципе доступности. Так, необходимо, чтобы знания, включенные в программу, усложнялись с ростом познавательных и исполнительских возможностей детей.

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика:

принцип развивающего обучения;

принцип воспитывающего обучения;

принцип доступности обучения;

принцип системности и последовательности;

принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

принцип наглядности;

принцип индивидуального подхода к детям.

К вышеперечисленным принципам В. И.Логинова, рассматривая обучение как способ всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом), т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в детском саду, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий, что подготавливает его к обучению в школе.

Представленные принципы являются основой для определения образовательного содержания, которое должен освоить ребенок-дошкольник..

В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А. М.Леушиной, А.П.Усовой, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной, Т. С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых, типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьми двумя категориями знаний и умений: первая — знания, приобретаемые в ходе повседневного общения с окружающим миром; вторая — знания, приобретаемые в процессе специально организованного учебного процесса на занятиях. В современном детском саду содержание обучения детей ориентируется на освоение детьми различных знаний об окружающей действительности в их взаимосвязи и взаимопроникновении, что способствует переходу ребенка из «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития» (Л.С.Выготский).

Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В.И.Логиновой, З.И.Михайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока):

1) мир природы,

2) мир людей,

3) мир предметов.

Наиболее сложным и менее разработанным является вопрос о приобщении ребенка к социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе.

В процессе ознакомления с окружающим миром предполагается решение следующих задач:

• обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний и развитие на этой основе интереса к миру;

• развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;

• развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, а также культуру общения в разных условиях.

В результате осуществления этих задач ребенок приобретает ценностные установки, влияющие на становление личности и формирование отношения к познанию и средствам познания как ценности и важному личному достоянию.

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей — взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Организация на основе представленных моделей воспитатель-но-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса. В. И.Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы — дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Поскольку ведущей у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, то дидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения дошкольников. Дидактическая игра, в отличие от занятия, предполагает не однотипность действий детей с четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий.

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется тенденцией гуманизации образования, что определяет актуальное направление научных исследований, связанных с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения.

При этом совершенствование педагогического процесса и повышение эффективности образовательной работы с детьми, как отмечается в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, проходят по следующим направлениям:

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление доверительных, партнерских отношений с ним);

• отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

• изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа за счет перехода с фронтальных форм проведения занятий на подгрупповые и изменения их содержательных характеристик;

• насыщение жизни детей лучшими образцами культурных произведений, ориентирующих на общечеловеческие ценности и расширяющие общий кругозор ребенка;

• изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности.

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучению детей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования, технических средств обучения и т.д

Целесообразность сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе детского сада приобретает особое значение для развития дошкольника в связи с особой значимостью игры в духовном развитии детей дошкольного возраста и своеобразием трудовой деятельности дошкольников, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей. При этом основное внимание, согласно исследованиям Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова и др., отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности, удовлетворяющим наиболее значимые социальные потребности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контексте игры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка.