Определение исходных научных позиций 1 страница

Актуальная тема как очень важная для настоящего момента. Рассмотрение важности темы в следующих аспектах: 1) все обще­ство приходит к выводу о необходимости незамедлительного ре­шения исследуемой проблемы; 2) данная тема привлекала внима­ние известных педагогов и психологов, однако на современном этапе многие вопросы в литературе на получили ответа; 3) в пе­редовых педагогических коллективах предпринимаются попытки решения названной проблемы, но в практике педагоги испытыва­ют серьезные затруднения.

Знакомство студентов с примерами обоснования актуальности темы на материале лучших ранее защищенных аттестационных работ. Тренировочные упражнения по обоснованию актуальности конкретных тем, выбранных студентами к практическому заня­тию (студент может оставить тему для аттестационной работы).

Определение исследовательских понятий: «объект», «предмет», «цель», «гипотеза», «задачи», «методы исследования» — содержа­ние второй части введения. Обсуждение формулировок назван­ных исследовательских понятий по выбранным студентами конк­ретным темам, выявление наиболее удачных, соответствующих своему назначению и теме. Использование в качестве образца лучших, ранее защищенных студентами, научно-исследователь­ских работ. Подготовка к зачету.
Тема 6. Содержание и логика педагогического исследования

Составление плана научной работы. Первая глава как теорети­ческая конструкция. Ее ориентировочное содержание: суть основ­ных понятий темы, исторический аспект развития проблемы, со­временные задачи, психологические и физиологические возмож­ности для их решения, пути решения избранной проблемы в со­временных образовательных учебных заведениях.

Вторая глава — отражение эмпирической деятельности студен­та. Основное содержание данной главы: анализ практического опыта преподавателей, успешно работающих по выбранной теме; описание результатов констатирующего эксперимента; характе­ристика содержания, форм и методов преобразующего экспери­мента; показ изменений, произошедших с учащимися в соответ­ствии с поставленными задачами.

Знакомство студентов с вариантами планов, составление пла­на научно-исследовательской (аттестационной) работы по конк­ретной теме, избранной студентами (временной, для тренинга или окончательной, по которой будет проводиться исследование в перспективе). Обсуждение предложенных планов, акцентирова­ние внимания на предпочтительных заголовках.
Тема 7. Выбор и обоснование методов исследования по конкретной теме, педагогический эксперимент

Характеристика комплекса методов, используемых студентами по конкретным темам. Требования к общим методам: наблюде­нию, методу опроса, тестированию и др. Определение задач, ви­дов методов в рамках той или иной темы исследования. Составление инструкций по применению методов. Ожидаемые результа­ты и способы их обработки.

Метод изучения и обобщения педагогического опыта. Массо­вый, передовой, новаторский педагогический опыт. Рассмотрение видов опыта на примерах по конкретным темам.

Педагогический эксперимент. Констатирующий эксперимент как способ получения представлений об уровне исследуемого предмета.

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент как путь изучения процессов и явлений в строго контролируемых и управляемых условиях. Критерии оценки ожидаемых результа­тов. Диагностический инструментарий. Обсуждение конкретных примеров.

Использование авторских исследовательских методик. Их ме­сто в педагогическом эксперименте, методика применения. Спо­собы обработки и интерпретации полученных результатов. Зна­комство с образцами (используются лучшие, ранее выполненные исследования). Творческое применение полученных знаний в соб­ственном исследовании.
Тема 8. Обработка и оформление результатов исследования

Способы качественной и количественной обработки результа­тов исследования. Формулирование студентами определений ос­новных понятий по выбранной теме на основе использования из­вестных формулировок и приведение их в соответствие с совре­менными концепциями воспитания и обучения.

Обоснование эффективности формирующего эксперимента. Составление сравнительных таблиц, диаграмм, графиков, рисун­ков и др.

Выводы по параграфам, главам. Содержание заключения как обобщенное отражение результатов исследования в соответствии с поставленными во введении задачами. Теоретическая и практи­ческая значимость выполненного исследования. Формулировка рекомендаций.

Оформление титульного листа. Стиль изложения результатов исследования. Соблюдение орфографических, пунктуационных, стилистических правил и норм.

Библиография. Количественный список используемой литера­туры, порядок и последовательность записи первоисточников. Способы ссылок на литературу в тексте работы.

Приложение как собрание конкретных материалов опытно-экспериментальной работы (программ, конспектов и т.п.), а так­же работ обучающихся и др. респондентов.

Внешняя культура оформления текста исследовательской рабо­ты: аккуратность, соблюдение технических требований (размеще­ние текста на страницах, нумерация страниц и т.п.).

Ознакомление студентов с ранее выполненными, образцовыми в соблюдении эстетико-технических требований научными рабо­тами. Обсуждение и оценка качества оформления необходимых структурных компонентов исследования самих студентов.
1.2. ОБРАЗЦЫ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИЙ

Опорный конспект лекции по теме «Введение в курс

"Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)"»

Актуальность курса «Основы учебно-исследовательской дея­тельности студентов» в системе высшего образования не вызыва­ет сомнения. Особенно большую методологическую и практичес­кую значимость этот учебный курс приобретает в условиях от­крытого образования.

Открытое образование является важной составляющей гума­нистической парадигмы образования в России. Оно предполага­ет общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содер­жанию, свободе выбора студентами образовательной стратегии и путей ее реализации. В целостной системе принципов открытого профессионального образования наиболее значимы­ми являются:

принцип нелинейного структурирования информации и само­го процесса обучения. Этот принцип предполагает обучение на основе трех системных модулей: 1) базового (освоение студента­ми фундаментальных знаний, ведущих научных методов по про­филирующим дисциплинам); 2) основного (овладения студента­ми образовательными компетентностями на уровне образова­тельного стандарта); 3) расширенного (привлечение студентов к изучению дополнительного теоретического материала с целью решения усложненных профессиональных задач, разработка специальных курсов с явно выраженной исследовательской на­правленностью) ;

принцип потенциальной избыточности учебной информации. Этот принцип предполагает такую организацию образовательно­го процесса, при которой всякое учебное и научно-поисковое за­дание, предлагаемое студентам, максимально стимулирует их реф­лексивную деятельность, способствует активизации когнитивных (связанных с познанием) процессов, побуждает к самостоятельно­му завершению работы по формированию системы профессио­нальных компетентностей как в стенках образовательного учреж­дения, так и в последипломный период;

принцип социальной актуальности, формируемой при обучении студентов системе профессиональных компетентностей. Под профессиональными компетентностями подразумеваются знания, умения, навыки в сочетании с готовностью и способностью ре­шать сложные профессиональные задачи современными культуросообразными методами. В коротком изложении принцип соци­альной актуальности предполагает формирование у студентов такой системы профессиональных компетентностей, которая: а) необходима студентам на данном этапе решения задач своего развития; б) способна обеспечить впоследствии реальную воз­можность для усвоения новых (возрастающей сложности) про­фессиональных компетентностей.

В целом открытое образование тем успешнее, чем ближе к оптимальным условиям для самоактуализации личности. Чтобы раскрыть механизмы реализации этих условий в процессе обу­чения, следует руководствоваться тремя отмеченными выше принципами. В частности, при сохранении своей целостности образовательный процесс нужно разделять на процессы, каж­дый из которых имеет только ему присущие особенности, отве­чающие познавательным возможностям конкретного студента.

Образование в своей качественной характеристике — это не только ценность, система или процесс. Это по своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государ­ством, и обществом, и личностью всех ценностей, рождающих­ся в процессе образовательной деятельности, которые так важ­ны для экономического, нравственного, интеллектуального со­стояния «потребителей продукции» образовательной сферы — государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Возникает вопрос, имеет ли этот результативный аспект отношение к проблематике, связанной с оценкой эффективно сти и качества образовательной деятельности учителя, повыше­ния его квалификации? Ответ, безусловно, положителен: без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов в этой стратегически важной для государства и общества образователь­ной деятельности всякие исследования и практические шаги лишены смысла.

Предметом учебного курса «Основы учебно-исследо­вательской деятельности студентов» являются избранные аспек­ты методологии и практики научных исследований.

Методология научного исследования (methodos — путь исследования, теория, учения и lohos — слово) есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах иссле­довательской деятельности.

Обычно текст курсовой и дипломной работы состоит из следу­ющих частей: введения, основной части (2-3 главы), заключе­ния, списка литературы, приложения (Приложения 1 — 3). Мето­дологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким дол­жен быть план введения? Традиционно этот план выглядит следу­ющим образом.

1. Методологическая часть:

а) актуальность исследования;

б) проблема;

в) тема;

г) объект исследования;

д) предмет исследования;

е) цели исследования;

ж) гипотеза;

з) задачи;

и) новизна исследования (теоретическая и практическая);

2. Процедурная часть:

а) логика (этапы) исследования;

б) методы исследования на каждом его этапе;

в) структура дипломной (курсовой) работы. Последовательность элементов может быть и несколько иной. В ряде случаев предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы. Это позволяет изменить последова­тельность соответствующих элементов. Текст введения может за­вершаться информацией о новизне исследования. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внут­ренняя логика.
1.2.2. Опорный конспект лекции

по теме «Понятие и сущность исследования как вида деятельности»

Исследование понимается преимущественно как процесс вы­работки новых знаний, вид познавательной деятельности челове­ка. Это один из четырех универсальных типов мыслительной де­ятельности человека, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования. В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Исследование — это тип деятельности, предполагающий извле­чение чего-то «из следа», т.е. восстановление некоторого поряд­ка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это есть принципиальная осо­бенность организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, анали­тических навыков. В отличие от проектирования, конструирова­ния и организации исследование — самый «деликатный» по отно­шению к объекту вид деятельности, главная цель которого — ус­тановление истины, наблюдение за объектом практически без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Развитие способности и навыков исследовательской деятельности является важной зада­чей образования и воспитания как средства оценки своей дей­ствительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности — в свойствен­ном человеческой природе стремлении к познанию. Можно согла­ситься с утверждением философов, что наука развилась из свой­ственного человеку инстинкта исследования окружающей среды, инстинкта непрерывного поиска, инстинкта уменьшения неизве­стного, который заложен буквально в каждом человеке. Спонтан­ное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно все­гда сопровождает его, независимо от способностей и социально­го статуса, служит мощным средством освоения действительно­сти. Но оно остается спорадическим (от греч. зротсНЬбз — еди­ничный, отдельный), появляющимся от случая к случаю, неосоз­наваемым. Только с возникновением науки, через науку исследо­вание становится явлением культуры, обретает свою историю, ме­тодологию, социальные институты.

С появлением науки выделяется профессиональная группа людей — ученые, главным видом деятельности которых выступа ет исследование. В дальнейшем наука «приватизирует» исследо­вание, и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. В настоящее время исследование как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства лю­дей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления — одним из са­мых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», когда воспринимаются лишь ограниченные по объе­му информационные массивы, что ведет к атрофии способностей к анализу и выработке собственного мнения к содержанию ин­формации.

Примерами проникновения «клиновой» культуры в учебную деятельность являются распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, отсутствие хотя бы фраг­ментов документов в учебниках по истории и обществознанию.

Вместе с тем давно поставлена проблема развития в образо­вании новых подходов, которые могли бы дать возможность не просто осваивать суммы готовых знаний, а использовать методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека осваивать принципиально новые специаль­ности, инструменты деятельности и т.д. Исследование как инст­румент освоения действительности в ближайшее время может за­нять в образовании центральную роль, стать главным предметом обучения.

Очень скоро научное исследование может стать главной фор­мой организации обучения в сфере образования. Именно поэто­му в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы «выстроить» культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности. Вместе с тем следует отличить и отграничить его от науки, что об­легчает его институциализацию в сфере образования как давно известного способа освоения действительности и средства орга­низации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сфе­ру образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распростране­нию в образовательных учреждениях.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процес­са движения к истине. Эта ценность непреходяща для исследова­тельского типа мышления. Существуют две особенности ценно­стной установки на истину в исследовательской деятельности. Первая особенность — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный, характер. Установку на истину нельзя вме­нить поучениями, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте. Иначе говоря, в иссле­довании должно быть что-то установлено (или не установлено), обнаружено (или не обнаружено). Соответственно и педагогиче­ская задача преподавателя, организующего исследование, — не пространные пояснения и поучения, а фиксация результатов, полученных в его ходе. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность — непосредственное влияние уста­новки на индивидуальный педагогический стиль. Составляющими ценностной установки на истину служат объективность, терпи­мость к иному мнению, последовательность в действиях. Каждый педагог, взяв на вооружение такую цель, неизбежно изменяет способы взаимодействия с обучающимися.

Ценностью исследования определенно является его неизменно деятельностный характер. Исследовательская деятельность требу­ет непрерывного созидания идей, мыследеятельности, практиче­ской деятельности, которая служит критерием проверки выдвига­емых гипотез на предмет их истинности. Такая деятельность — предметная основа для построения организованного процесса обучения. Необходимо отметить воспитательный аспект ценности деятельности: именно понимание, внутреннее чувствование чело­веком беспроигрышное™, постоянной целесообразной деятельно­сти в противовес пассивности, определяет активный склад лично­сти, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать задачи. Это определяет и личностный успех, и реальный вклад человека в развитие общества.

С предыдущей ценностью связана ценность творческого под­хода к решению проблем. Она предполагает готовность и способ­ность человека при решении возникающих проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями, не доволь­ствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рам­ки нормативных систем.

Ценностью можно определить и необходимость постоянной коммуникации: только при развитой коммуникации оказывается возможным увязать позиции всех участников процесса в единый деятельностный режим. Обретение этой ценности способствует пониманию человеком мышления как процесса коллективного, осознанию того, что новые идеи, решения, могут придти только при коллективном обсуждении в разнопозиционном сообществе.

Еще одна ценность исследования связана с продуктивностью. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результа­те — продукте, который выражен в культурных текстах, облада­ет завершенностью и культурно-исторической значимостью.

Данные ценности являются объективными предпосылками для применения исследования в сфере образования, поскольку отве­чают внутренним потребностям детско-юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через ко­торые происходит деятельностное освоение окружающей дей­ствительности. Исследование задает названным потребностям культурные рамки развития, что позволяет упорядочить спонтан­ные проявления, характерные для этого возраста и выстроить культурносообразный образовательный процесс.

Выстраивание ценностной основы личности на перечислен­ных выше ценностях создает реальную альтернативу активно навязываемым через средства массовой информации и ряд соци­альных институтов «образцов новой культуры», главными осно­ваниями которых на деле являются материальные ценности и стереотипы массового сознания. Такой подход обеспечивает ус­ловия для продвижения на рынок массовых товаров посред­ственного культурного уровня, имеющих наиболее значитель­ный спрос, поэтому такой процесс хорошо оплачивается произ­водителям.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие исследовательская деятельность практи­чески не определяется и не всегда четко дифференцируется. Вы­яснение сути этого понятия представляется принципиально важ­ной задачей с точки зрения образовательной практики, ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и россий­ской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традицион­ной образовательной практике, более выражена в таких терми­нах и понятиях как «исследовательское поведение», «исследова­тельское обучение», «исследовательские (продуктивные) методы обучения». По мнению В.М.Кларина, они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литера­туре.

В развитии педагогических и психологических аспектов изуче­ния исследовательской деятельности обучающихся в России так­же имеются давние традиции. В учении академика И. П. Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятель­ности. В 50-е гг. XX в. проявляется интерес к изучению исследо­вательского поведения (труды А. В. Запорожца, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Новоселовой).

В различное время вопросам организации управления иссле­довательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г.Воробьева, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов и другие. В работах В.П.Беспалько, В.И.Жу­равлева, П. И. Карташова, Т. И. Шамовой и других анализируют­ся методы научного исследования, рассматриваются вопросы мо­делирования и управления учебным процессом в средней и выс­шей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося изучались В. И. Загвязинским, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих ра­ботах В.И.Андреев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев и др.

Исследовательская деятельность обучаемых как инновацион­ная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г.Алексеева, А.В.Леонтовича, А.В.Обухова, Л.Ф.Фоминой.
1.2.3. Опорный конспект лекции

по теме «Гносеологические основы научных исследований»

Необходимо развести понятия «научное познание» и «научное Исследование». Научное познание рассматривается как обще­ственно-исторический процесс. Оно отличается от обыденного познания тем, что чаще всего связано со специальными процеду­рами трансформации реальных объектов в идеальные, существу­ющие только в мысли. Научное исследование является субъектив­ным процессом получения новых знаний отдельным исследовате­лем или группой исследователей.

Студент, выполняющий научное исследование, должен четко и осознанно представлять себе:

• 
  каковы продукты научного исследования;
• 
  каковы критерии научности нового знания, которое он на­мерен получить в результате исследования;
• 
  какими типами научного знания он оперирует;
• 
  какими формами научного знания он пользуется, и в каких формах научного знания он выстраивает структуру своего исследования;
• 
  какие методы и средства научного познания он использует;
• 
  что собой представляет научная теория, и какие требования к ней предъявляются в науке и др. (приложения 4-7).

На эти и другие вопросы можно получить ответы, изучив фи­лософскую литературу (раздел «Гносеология»).

Продуктом научной деятельности (или научных исследований) являются, прежде всего, знания. Существует совокупность крите­риев, используя которые можно отличить научные знания от не­научных.

Главный признак научности знания — его истинность. Под истинностью знания подразумевается его соответствие исследуе­мому предмету.

Одновременно, характеризуя истинность знания, указывают на требование его достаточной обоснованности (принцип доста­точного основания).

Одним из важнейших отличительных качеств научного знания является его системность. Системность связана с организованно­стью научного знания, его строгой индуктивно-дедуктивной структурой (когда в одной части получаемых новых знаний мож­но двигаться от частного к общему, а в другой — от общего к ча­стному).

Еще одним очень важным признаком научного знания являет­ся его интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности научного знания для всех людей (в отличие от практически-обыденного индивидуального знания).

К критериям научности знания относятся также формальная непротиворечивость; опытная проверяемость; воспроизводимость и ряд других.

Однако продуктом научной деятельности могут быть не толь­ко знания. В XXI в. — веке постиндустриальной цивилизации, ценным продуктом исследовательской деятельности становится информация: ее поиск, создание, хранение, трансформация, тира­жирование, распространение. Сегодня информация трактуется как некая субстанция, которая питает как исследователей, вчиты­вающихся в непознанное, так и тех, кто стоит у руля процессов управления производством и социальной жизни. Существуют философские концепции, в которых информация ставится в один ряд с протяженностью и движением и трактуется как отраженное многообразие, устранение неопределенности, отрицание энтро­пии, мера сложности структур, вероятность выбора и т.д. Если принять возможность развития общества как «информационно­го», можно утверждать, что центр тяжести перемещается с «энер­гетических» и «вещественных» моментов человеческого бытия на «информационные».

А теперь обратимся к функциям и принципам научного позна­ния.

Рассуждало функциях научного исследования, французский философ О. Конт сказал так: «Знать, чтобы предви­деть». К этим функциям относятся функции наблюдения и описа­ния. Эти довольно пассивные относительно самого исследователя функции позволяют, однако, успешно накапливать факты, так или иначе характеризующие изучаемые явления, процессы; функция получения информации в опыте и функция фиксация результатов опыта с помощью выбранного в данной научной отрасли языка (системы символов).

Начинающим исследователям полезно знать, что содержание науки не всегда сводится только к нерешенным задачам. Ткань науки составляют, прежде всего уже решенные проблемы, одна­ко включение уже полученных решений в новые алгоритмы полу­чения нового знания — тоже научная деятельность.

Выбор проблемы связан с очень сложной процедурой — об­наружением разного рода противоречий: основания для поста­новки проблемы, определения цели, задач исследования, форму­лировки гипотезы исследования. Противоречия чаще всего обна­руживаются:

• 
  между теоретическими взглядами разных авторов на одну и ту же проблему;
• 
  между теорией проблемы и практикой решения частных прикладных задач;
• 
  между результатами, получаемыми разными авторами при решении аналогичных задач, но различными методами.

Примером противоречия является возрастание роли информа­ционных технологий и их недостаточным реальным вкладом в персонификацию профессионального образования.

Именно на основе обнаруженных противоречий в теории и практике решения избранной проблемы должна быть в закончен­ном виде сформулирована тема исследования.

Далее ставится вопрос: какова совокупность условий (органи­зационных, технических, информационных, социально-экономи­ческих и др.), обеспечивающих эффективное использование из­бранных методов при решении поставленных задач. Решение это­го вопроса составляет цель исследования.

Следующий шаг — определение объекта и предмета исследо­вания. В качестве объекта исследования выступают, как правило, процессы, системы, явления и т.п. Предмет исследования всегда уже объекта исследования, и именно на изучение этого предме­та бывают направлены основные усилия исследователя.

Гипотеза исследования — необходимый узловой связующий пункт на пути от обнаружения научной проблемы к построению теории. Это научное допущение или предположение, истинность которого еще требуется доказать. Необходимость гипотезы обус­ловливается тем, что законы непосредственно не обнаруживают­ся в отдельных фактах, поскольку суть никогда не лежит на по­верхности вещей.

Существуют определенные ус л о в и я выдвижения и состоятельности гипотез:

• 
  гипотеза не должна противоречить уже известным и прове­ренным фактам (но и здесь могут быть исключения, когда старые знания, уже вошедшие в научную практику, оказы­ваются ошибочными, и это становится ясно во вновь от­крывшихся обстоятельствах научного поиска);
• 
  должен соблюдаться принцип соответствия гипотезы изве­стным законам науки;
• 
  необходима попытка разрешить возникшее противоречие между новой гипотезой и старой теорией путем концепту­ального их соотнесения, в результате которого чаще всего оказывается, что старая теория есть частный случай нового знания.

Выдвижение гипотезы связано с творческим воображением исследователя (наряду с наличием достоверного уровня знаний и развитой способности к абстрактному мышлению). Способность к творческому воображению в равной степени важна на любом уровне научного познания (будь то эмпирический или теорети­ческий) и на любом его этапе (обнаружение проблемы, формули­рование гипотезы, обоснование концепции и т.д.). Именно фан­тазия, воображение, если они опираются на данные о реальных процессах, позволяют исследователю заглянуть дальше и глубже, проникнуть в суть и понять ее.

Дело в том, что происходящие в мире процессы нельзя чув­ственно воспринять как целое, но их можно вообразить, мыс­ленно представить. Представление — высшая форма чувствен­ного познания, переходная к логическому мышлению, которое во всех своих формах включает в себя творческое воображе­ние.