Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи.

Слепоглухой ребёнок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умствен­ного развития. Однако его особеннос­тью является то, что, обладая этой возможно­стью, сам он собственными усилиями никог­да не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обу­чения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом.

В случаях слепоглухонемоты особенно от­четливо выявляется могучая роль специаль­ного педагогического вмешательства. Здесь возникает задача создать специфические средства общения и этими специально орга­низованными средствами общения сформи­ровать все без исключения содержание чело­веческой психики, поэтому здесь особенно важна последовательность, поэтапность и си­стемность специальных дидактических при­емов. Реализация возможностей умственного развития слепоглухонемого ребенка специ­альными средствами обучения осуществляет­ся в ряде периодов, строго преемственно между собой связанных.

Первым, исходным, решающим и обус­ловливающим успешность всего последую­щего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной гра­моте. Этот этап развития является периодом первичного формирования, накопления и развития образов конкретной действитель­ности, непосредственно контактирующей с ребенком. В этот период формируются обра­зы не только предметов, но и многообразных взаимоотношений между ними. Формиру­ются образы контактирующих с ребенком людей, осуществляется отражение их трудо­вой деятельности, отношений людей друг к другу и к предметам окружающего мира. Другими словами, в этот период происходит усвоение слепоглухонемым ребенком в об­разно-действенной форме логики окружаю­щей ребенка конкретной действительности, той логики, о которой великий русский педагог К.Д.Ушинский писал: «Логика при­роды есть самая доступная для детей логи­ка, — наглядная и неопровержимая».

Этот первый этап развития слепоглухоне­мого ребенка, являясь основой всех последу­ющих звеньев системы, нуждается в особом и специальном рассмотрении. Анализу этого периода посвящается специальная работа. В данном же сообщении речь будет идти о по­следующем, преемственно связанном с пер­вым и практически важнейшем этап — этапе усвоения слепоглухонемым ребенком грам­матического строя словесной речи. Огром­ное значение этого периода, в общем, и специально языковом развитии ребенка стано­вится особенно отчетливым, если учесть, что на первых порах обучения грамматическому строю его усвоение практически совпадает с усвоением логики словесного мышления. Если ребенок в должной степени практичес­ки не овладеет грамматическим строем сло­весной речи, дальнейшее развитие его логи­ческого мышления немыслимо, — в таком случае он никогда не овладеет не только ос­новами наук, но и простым здравым смыс­лом.

Каковы же пути обучения слепоглухоне­мого грамматическому строю? Исходным и в значительной степени реша­ющим фактором в подходе к обучению сле­поглухонемого ребенка системе словесного языка является жест. Жест — это схематиче­ский (рисуночный) сигнал образа предмета, имеющегося в голове ребенка. Жестовые сигналы образов предметов запечатлеваются в мозгу ребенка не отдельно и изолированно друг от друга, но составляют целостную моза­ику, отображающую внешний мир в виде си­стемы связанных друг с другом и действую­щих друг на друга предметов. Связанность конкретных образов окружающей действи­тельности и соответствующая им систем­ность жестов, сигнализирующих эти образы, является важнейшим условием развития по­требности в ознакомлении с окружающим миром и, что еще более важно, значительно увеличивает потребность в общении ребенка с людьми.

Системный язык жестов является не толь­ко фактором развития потребности в позна­нии мира, но он становится также средством выражения образов прошлого опыта, актуа­лизирующихся, по их следам, и является ос­новой так называемого спонтанного мышле­ния слепоглухонемого ребенка.

Жест, обозначая предмет действительнос­ти и употребляясь в качестве орудия общения людей, является аналогом слова. В практике обучения слепоглухонемых не представляет труда заменить жест дактильным словом. Дактильное слово в данном случае не являет­ся побуквенным словом - оно пока еще есть особый пальцевый знак, заменяющий жест. Расчленять дактильное слово-знак на буквы и давать весь дактильный алфавит на этом эта­пе пока еще рано. В дальнейшем, после того как ребенок овладеет достаточным запасом дактильных слов-знаков, ему дается дактильный алфавит,

В дактильном алфавите нет более легких или более трудных для дактильной артикуля­ции букв — все буквы одинаковы по степени трудности, нет заглавных и строчных букв, нет «гласных» и «согласных» и пр.

При изучении алфавита после каждой буквы ставится дактильный разделительный знак, каждая буква заучивается вместе с раз­делительным знаком. Роль разделительного знака, заучиваемого вместе с буквой, весьма существенна: в дальнейшем при овладении связным текстом разделительный знак будет играть роль обычного пунктуационного зна­ка.

Побуквенное заучивание алфавита имеет важное значение: знакомясь с алфавитом как таковым, ребенок одновременно учится дак­тильной артикуляции и считыванию дактиль­ных букв с руки учителя тактильно (обяза­тельно) своей рукой.

Изучение дактильного алфавита для сле­поглухонемого ребенка не составляет особо­го труда: алфавит заучивается в течение не­скольких (3 - 4) учебных часов. После того как дактильный алфавит прочно заучен, появ­ляется возможность переключить каждую дактильную букву на точечную (брайлевскую).

Ассоциирование дактильной буквы с то­чечной также не представляет особого труда для слепоглухонемого ребенка, и времени для этого требуется не больше, чем для изучения дактильного алфавита, но при том единствен­ном условии, если дактильный алфавит за­учен прочно. Письменное изучение точечно­го алфавита проходит исключительно эффек­тивно при помощи печатной машинки (брайлевской).

Одновременное изучение алфавитов, или изучение точечного алфавита, когда еще не­прочно усвоен дактильный алфавит, абсолют­но исключается; изучение должно осуществ­ляться только в порядке строгой последова­тельности - сначала дактильный, а потом то­чечный.

Для совершенствования техники дактиль­ной артикуляции, а равно и техники исполь­зования брайлевского алфавита, подбирается небольшой словарь: два-три десятка слов, не больше, но зато этот словарь должен быть ус­воен предельно «сознательно», т.е. слово как комплексный сигнал должно быть прочно ас­социировано с образом предмета.

Словарь составляется исключительно из конкретных существительных, взятых из по­вседневного бытового обихода слепоглухоне­мого ребенка, и значение которых бесспорно понятно ребенку. Глаголы и другие граммати­ческие категории в первоначальный словарь не вводятся.

Каждое слово заканчивается разделитель­ным знаком и без этого знака ни в коем слу­чае не дактилируется и не пишется (брайлем).

Подбор слов первичного словаря опреде­ляется одним-единственным признаком: по­ниманием значения этих слов (аналогов жес­тов) слепоглухонемым ребенком, наличием у него ярких образов знакомых ему предметов. Этот словарь совершенно достаточен, чтобы перейти к самому важному в первоначальном обучении грамматическому строю словесной речи. Отдельные буквы алфавита, отдельные слова, отдельные словосочетания и даже от­дельные предложения, являясь, каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не менее, ни в какой степени изоли­рованно не являются материалом для обуче­ния слепоглухонемого ребенка грамматичес­кому строю словесной речи. Обучение грам­матическому строю речи начинается не с за­учивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а с составления текста и со­ставления системы текстов.

Язык человека косвенно, через систему образов, отражает логику внешней матери­альной действительности. В грамматическом строе языка нет, и не может быть ничего такого, чего не было бы в системе образов, которые прямо и непосредственно отражают систему предметов внешнего мира.

Поскольку мозг ребенка отражает не от­дельные, а взаимодействующие и связанные в систему предметы, и эти отражения состав­ляют систему образов этих предметов (т.е. то, что в психологии называется мыслью), то этой системе образов (мысли) должны также строго соответствовать не отдельные слова, а логически связанная «система слов» (т.е. то, что составляет грамматический строй языка); между системой образов (мыслью) и грамма­тическим строем языка должно быть абсо­лютное соответствие.

Основной конструкцией в грамматичес­ком строе языка, с дидактической точки зре­ния, является словосочетание, а основным, определяющим формирование грамматичес­кого строя словосочетанием, является так называемое в общей грамматике простое не­распространенное предложение, подлежа­щее которого выражено конкретным суще­ствительным в номинативной форме, а ска­зуемое — конкретным глаголом. Простые предложения мы относим к категории слово­сочетаний не в лингвистическом смысле, а в дидактическом. Обучение слепоглухонемого ребенка грамматическому строю, как уже отмечалось выше, осуществляется не путем усвоения от­дельных предложений, а только (и только) в системе текстов, составленных из простых предложений в строго системном, логически последовательном порядке. Глагол впервые вводится в простое нераспространенное предложение, а в системе этого предложения и в составленный из этих предложений не­большой текст.

Этот текст усваивается легко, и усвоение трех — пяти таких текстов является достаточ­ным для того, чтобы перейти к тексту, состав­ленному из простых распространенных пред­ложений, распространение которых первона­чально осуществляется как строгое правило системы за счет дополнений как прямых, так и косвенных.

Усвоение предлогов в системе словосоче­таний не представляет для слепоглухонемого ребенка никаких затруднений.

Если переход от текста, составленного из простых нераспространенных предложений, к тексту, составленному из простых распространенных предложений, происхо­дит быстро, всего после усвоения 3 — 5 текс­тов, то упражнения в составлении текстов, состоящих из простых распространенных предложений, длятся годами и являются ос­новой всех основ практического овладения грамматическим строем языка, т.е. до тех пор, пока в системе этих текстов не будут ассими­лированы все грамматические категории языка.

Основная проблема заключается не в ус­воении текста — ребенок усваивает текст легко, быстро и безошибочно, а в составле­нии специальных текстов в порядке посте­пенно нарастающего усложнения звеньев текста (словосочетаний), усложненных, кроме дополнения, за счет постепенно и си­стемно вводимых все новых и новых грам­матических категорий языка, вплоть до так называемых в общей грамматике «нечленов предложения».

Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов — учеб­ный («ведущий») — составляется учителем по особой грамматической схеме, второй ряд со­ставляется ребенком абсолютно самостоя­тельно («спонтанно») по грамматической схе­ме первого (учебного) ряда, но с иным содер­жанием, самостоятельно составленным ребенком, без какой бы то ни было помощи со стороны учителя.

Вопросы и задания

1. Какие причины приводят к нарушению зрения?

2. Какие дети по состоянию зрения относятся к детям с нарушением зрения?

3. Дайте характеристику понятиям «косоглазие и амблиопия».

4. Что следует учитывать педагогу при работе со слабовидящими детьми?

5. От чего страдает смысловая сторона речи у детей с нарушением зрения?

6. Что снижает уровень общительности у детей с нарушением зрения?

7. От чего возникают навязчивые движения у слепых детей?

8. Какова роль педагога в преодолении трудностей общения детей с нарушением зрения с окружающим миром?

9. Какое значение имеет слуховая ориентация в психическом развитии ребенка.

10. Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.

11. Расскажите о содержании ранней психолого-педагогической помощи в семье ребенку со сложным дефектом.

12. Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?

13. Как организована психолого-педагогическая и социальная помощь людям со сложными нарушениями развития за рубежом?

Литература

1. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка // Дефектология. - 1987. - № 1.

2. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. - 1985. -№ 5.

3. Блюмина М.Г.Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - 1989. - № 3.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

5. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1982.

6. Ван Дайк Ян,Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. - 1992. - № 4.

7. Гончарова Е.Л.Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. - 1995. -№4.

8. Жохов В.П., Плаксина Л.И.и др. Реабилитация детей, содружественным косоглазием и амблиопией. – М., 1989.

9. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.

10. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1956.

11. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. – М., 1966.

12. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). – М., 1979.

13. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. – Л., 1972.

14. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М., 1992.

15. Мареева Р. А.Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. - М., 1982.

16. Мещеряков А.И.Слепоглухонемые дети. - М., 1974.

17. Мещеряков А.И, Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. - 1973. - № 3.

18. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением /Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1998.

19. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. р.ед. Э.Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.

20. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – Калуга, 1998.

21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998

22. Соколянский И.А.Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. - 1989. - №2.

23. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.