И коррекционно-развивающая работа с ними
Для учащихся с задержкой психического развития в конце
80-х – начале 90-х годов XX в. повсеместно начали открывать специальные (коррекционные) учреждения (классы). Практика их создания и функционирования определена в Инструкции по приему детей в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития, утвержденная приказом Министерства просвещения СССР от 03.07.1981 г. №103[10].
Г.Ф. Кумарина и С.Г. Шевченко отмечают, что классы выравнивания (КВ) создаются для детей с выраженными, более грубыми отклонениями в развитии, а к таким выраженным отклонениям относится задержка психического развития церебрально-органического генеза. Эти дети не полностью корригируемы и учатся в классах выравнивания вплоть до 9 класса. На сегодняшний день дети с ЗПР церебрально-органического генеза составляют основной контингент специальных школ, классов и групп VII вида[11]. Они нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, дифференциальной диагностике от сходных состояний с целью определения педагогического маршрута.
Классы компенсирующего обучения (ККО) стали создаваться для детей «группы риска» на основании Примерного положения о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях,утвержденного Приказом Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333[12]. Их рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования эти классы могут сохраняться или создаваться вновь. В данном положении типология детей классов компенсирующего обучения не обозначена. По материалам ИКП РАО, это в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения.[13] Они комплектуются по решению школьного консилиума, в составе которых должны быть психолог, логопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной категорией детей. Они не являются специальными учреждениями, в них не создаются специальные условия. Работают по учебным планам и программам массовых школ.
Третий тип классов как вариант организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в массовой школе появился в середине 90-х годов XX в. в Москве. Этот вариант основан на концепции коррекционно-развивающего обучения С.Г. Шевченко. После появления этой концепции разрабатывается типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения (ККРО) г. Москвы, утвержденное приказом Московского департамента образования Правительства Москвы от 29.05.95 № 217.
Классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета, округа о необходимости данного типа обучения. Дети, которые поступают в школу из коррекционно-развивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на основании вынесенного ранее медико-педагогического заключения. Зачисление производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) при наличии заявления от них.
По положению о классах коррекционно-развивающего обучения в них принимаются дети, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии и консультации о задержке психического развития различного происхождения. Кроме детей с задержками психического развития в классы коррекционно-развивающего обучения рекомендуется отбирать детей с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, детей из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавших от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Эти классы открываются преимущественно на ступени начального общего образования и функционируют до 9 класса включительно. На ступени основного общего образования классы коррекционно-развивающего обучения могут быть открыты в дневных школах не позднее 5 класса (в исключительных случаях – 6 класса), а в вечерних – не позднее 7 класса.
Таким образом, в образовательных учреждениях выявлены классы компенсирующего обучения (ККО), действующие на основании Приказа Миноборазования России № 333 от 08.09.92, классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) и классы выравнивания (КВ), действующие на основании Приказа № 103 СМ СССР от 03.07.81.
«Работу классов коррекционно-развивающего обучения и классов выравнивания объединяет единый комплексный подход к диагностике и коррекции задержки психического развития у детей, комплектование классов через психолого-медико-педагогическую комиссию, использование программ специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения, осуществление психолого-педагогического сопровождения учащихся, отслеживание динамики их развития. В классах коррекционно-развивающего обучения и классах выравнивания реализуется подход коррекционно-развивающего образования, обеспечивающий преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования.
Разработанные технологии, программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения равно используется как в начальных классах выравнивания, так и в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения» [14].
Классы выравнивания (КВ) и классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО) относятся к системе специального образования.
«При организации работы специальных (коррекционных) классов VII вида можно использовать пакет документов об обучении в общеобразовательном учреждении детей с задержкой психического развития, разработанный Московским департаментом образования…»[15].
В дальнейшем речь пойдет преимущественно о ЗПР церебрально-органического генеза.
Для всех детей с задержкой психического развития характерны пониженный уровень готовности к школьному обучению, недостаточный запас знаний об окружающем мире, снижение умственной работоспособности. Под готовностью к школьному обучению мы понимаем в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. При ЗПР может быть и достаточная обученность (зона актуального уровня, запас знаний и представлений на данный момент), но всегда обучаемость занижена (зона ближайшего развития, заниженный темп приобретения новых знаний). Они нуждаются в большей помощи, в большем количестве показов способов выполнения заданий. Помощь взрослого используют продуктивно, лучше выполняют задания по аналогии и задания, основанные на существующих знаниях и представлениях.
Обследование психомоторики старших дошкольников с ЗПР, проведенное исследователями в области специальной психологии с помощью тестов Н.И. Озерецкого, дает основание на описание характерных для них особенностей:
- все тестовые задания у детей с ЗПР вызывают определенные трудности;
- задания выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся сверстники;
- движения, в том числе мелкие и тонкие движения пальцев рук, отличаются неловкостью, неточностью, трудностью в воспроизведении, недостаточной координированностью, излишней напряженностью.
Все перечисленные недостатки неблагоприятно сказываются в процессе формирования навыков:
- речевого развития;
- самообслуживания (застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки…);
- игровой деятельности (собирать мозаику, выполнение мелких деталей…);
- изобразительной деятельности, письма (проведение простых линий, соединение точек, нарисовать фигуру человека…).
Речевое развитие детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей:
- развитие речи проходит все этапы, но в более медленном темпе: запоздалое появление первых слов и первых фраз, замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур), своеобразное формирование словообразовательной системы языка;
- нарушения артикуляционного аппарата, приводящие к стойким нарушениям звукопроизношения;
- бытовая речь и понимание обращенной речи в пределах повседневной тематики не отличается от нормы.
К школьному возрасту дети переходят на уровень связной речи с фонетико-фонематическими нарушениями и лексико-аграм-матизмами. Характерны затруднения в звукобуквенном анализе, в использовании предлогов и наречий. Страдает звуковая сторона речи и содержательная сторона высказывания.
Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т.д.
Внимание всех детей с задержкой психического развития, многих детей с трудностями в обучении снижено. Эта особенность отмечается всеми исследователями и практиками школ. Проявления недостаточности внимания и его свойств (избирательность, концентрация, распределение, объем, устойчивость, интенсивность) обнаруживаются уже при наблюдении за восприятием ими окружающего мира. Можно выделить неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия (сходных по форме, звучанию…), пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, одновременное восприятие речеслуховых и эмоционально насыщенных раздражителей).
Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка, пространственный анализ и синтез, отражения в речи логико-грамматических структур, выражающие пространственные отношения и т.д.
В области памяти у детей с ЗПР особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.
В начальном звене, как отмечают учителя, дети преимущественно пользуются механическим заучиванием. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.
Недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.
К началу школьного обучения дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. Например, складывание сложных геометрических узоров по образцу, решение геометрических заданий не вызывают особых затруднений, тогда как решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывают существенные затруднения.
Яркими проявлениями особенностей словесно-логического мышления выступают: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций. Основные интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция) сформированы недостаточно. Механизмы, обеспечивающие целенаправленность мыслительной деятельности при выполнении задач по аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся.
Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, недостаточной гибкостью, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям.
Педагогическое обследование детей с ЗПР 120 школы Советского района г.Уфы показывает, что дети больше нуждаются в стимулирующей, направляющей и организующей помощи педагога. Необходима дозировка задания. Читают медленно, по слогам, без соблюдения пунктуационной интонации, с перестановками, заменами, пропусками букв и слогов. Не понимают отдельных слов и выражений, не устанавливают причинно-следственные связи. Не всегда понимают смысл прочитанного.
К началу поступления в школу не все дети готовы к овладению письмом. Доступны элементарные формы звукового анализа, нет грубых искажений слов. Особые трудности вызывают последовательное выделение гласных и согласных из слов, применение правил правописания. Дети пропускают буквы, иногда слоги.
К 1 классу у детей в основном сформировано понимание числового ряда, порядковый и обратный счет до десяти, соотносят количество предметов с цифрой. Выполняют счетные операции наглядно, с помощью пальцев и счетных палочек.
Программный материал по математике в начальном звене вызывает особые трудности. Не умеют произвести анализ условия задачи в целом, не умеют объяснить правильное решение.
Контрольные вопросы для рефлексии
1. Дайте определение задержки психического развития
2. Назовите причины школьной неуспеваемости детей.
3. Расскажите о каждом из четырех вариантов классификации ЗПР по К. С. Лебединской.
4. Перечислите психолого-педагогические особенности детей с ЗПР.
5. Современная школа оказалась перед дилеммой: классы выравнивания (КВ), классы компенсирующего обучения (ККО) или классы коррекционно-развивающего обучения (ККРО)? Есть ли другие формы? Какие? Подготовьте ответ, изучив материалы Приложений № I-V.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1989.
2. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения: Сб. науч. трудов / Под редакцией Т.А. Власовой и др. – М., 1981.
3. Дети с временной задержкой развития: Сб. статей / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М., 1971.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
5. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. – М., 1987.
6. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Власовой и др. – М., 1981.
7. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
8. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994.
9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.