Реформы образования в современных государствах.

Реформы и кризис — органически взаимосвязанные явления. Реформы предпринимаются то­гда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение си­туации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс ре­формирования образования в современном мире.

В развитых странах модернизация образования идет фактически не­прерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапли­вающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундамен­тальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволю­ции, стремясь ответить на вызов времени. В последние десятилетия реформирование образования приняло по­истине глобальные масштабы. В зарубежной литературе нередко упот­ребляется выражение "эпидемия реформ образования". И действитель­но, вне этого процесса фактически не остается ни одна страна совре­менного мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом с примерно пятнадцатилетним интервалом — в 1959, 1975 и 1989гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны ("Закон Батлера", 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматриваю­щий глубокую перестройку системы образования, в 1998г.— "Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы". В Ис­пании "Общий закон об образовании" был принят в 1970г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы "О реформе универ­ситетов" (1983), "О праве на образование" (1985), "Об общей структуре образовательной системы" (1990). В странах Восточной Европы произо­шедшие на рубеже 1980—90-х гг. глубокие изменения в области полити­ки, социальных отношений, идеологии и культуры обусловили почти одновременное принятие образовательных реформ.

Показательно, что две сверхдержавы — Соединенные Штаты Америки и Советский Союз — принимали важные решения о реформи­ровании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит "Закон об образовании в целях национальной обороны", а в СССР — "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования"; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад "Нация в опасности", ука­завший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о рефор­ме школы; в 1992г. в России принят "Закон об образовании", содер­жавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт "О нацио­нальных целях образования", предусматривающий реализацию амби­циозной образовательной программы "Америка-2000".

В России в последнее время официальные власти избегают употреб­лять термин "реформы образования" и предпочитают говорить о "мо­дернизации". Представляется, что тут не столько содержательные раз­личия, сколько терминологические нюансы, связанные с тем, что не­удача ряда социально-экономических реформ последнего десятилетия вызвала у многих людей аллергическую реакцию на само слово "ре­формы". Тем не менее проводимые или предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного про­цесса реформирования образования.

Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним теперь приковано внимание не только профессиональных педагогов и деятелей просвещения. С декларациями о задачах обновления образования выступают президенты и премьер-министры, общественные деятели и ученые разных об­ластей знания, поскольку становится очевидным, что государственная образовательная политика в конечном счете определяет интеллектуаль­ный уровень населения страны и ее вклад в достижения отечественной и мировой культуры. Вопросы развития образования занимают боль­шое место в предвыборных кампаниях, отражаются в программных документах политических партий.

Соответственно меняется и процедура подготовки и принятия ре­форм. В прошлом они вырабатывались, как правило, в тиши ми­нистерских кабинетов узкими группами высокопоставленных чи­новников. Теперь к подготовке реформ привлекаются исследова­тельские центры, крупные ученые — экономисты, социологи, психо­логи, педагоги. Планы реформ обсуждаются в парламентах и на пред­ставительных международных форумах.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную пере­стройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между обра­зованием и миром труда. Выявляется широкая палитра форм и методов реформирования. Тем не менее трудно найти страну, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью ре­форматоров.

Весьма низко оценивают результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж. Холт в книге "Взамен образования" (1976) утверждал, что бес­смысленно тратить силы на реформу школ, поскольку они абсолютно не реформируемы, и те, кто питают в этом отношении какие-либо ил­люзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки. Почти через 20 лет университетские профессоры Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически повторили,что движение за реформу образо­вания в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разра­ботчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и кон­кретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практи­ков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании реальных проблем жизни школы".

Аналогичны заключения западноевропейских авторов.

В 1990-х гг. резко отрицательные оценки результатов реформиро­вания отечественного образования появились и в российской литерату­ре. В некоторых публикациях отрицалась даже сама возможность сколько-нибудь успешно реформировать систему образования.

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления действительно на­талкиваются на большие трудности и часто не поспевают за дина­мичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных от­ношениях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы осно­вываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических по­исков новых путей развития образования. В некоторых случаях в кон­текст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, от­нюдь не способствующие улучшению дел.

И все же в большинстве случаев реформы способствуют в той или иной мере повышению эффективности деятельности образовательных институтов. Что же касается резких критических оценок, перечень ко­торых может быть бесконечно длинным, то их нельзя делать основ­ными ориентирами при характеристике содержания и результатов ре­форм. При объективном сопоставительном анализе нужно исходить из того, что реальное достоинство любой реформы определяется не тем, насколько выразительно и заманчиво сформулированы ее положения, а тем, как они реально осуществляются, каков их социальный и педаго­гический эффект.

Системы образования нередко обвиняют в консерватизме. Определенная консервативная функция при­суща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Дру­гое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправ­данным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями — насущная задача реформ образования.

В разных странах реформы имеют специфическую национальную окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также способы проведения определяются конкретными условиями той или иной стра­ны. Вместе с тем существуют некоторые инвариантные аспекты реформ, отражающие определенный комплекс общих задач, стоящих пе­ред национальными системами образования.

В общем контексте реформирования образования заметное место занимают поиски более эффективных форм и методов управления, от которых в немалой степени зависят реальные результаты об­разовательных реформ. Одна из самых актуальных задач в этой об­ласти — адекватное определение роли центральных, региональных и местных властей. В условиях глубоких количественных и качественных сдвигов в развитии образования становится все более очевидной необ­ходимость по-новому разграничить функции между разными субъекта­ми управления. Эта проблема так или иначе стоит во всех странах со­временного мира.

Конкретная организация, формы и методы управления образо­ванием в решающей степени зависят от особенностей государственного строя, от специфики политических и культурных традиций той или иной страны. При всем разнообразии национальных моделей ор­ганизации образования в мире в области управления они могут быть сведены в конечном счете к двум исторически сложившимся систе­мам — централизованной и децентрализованной.

На протяжении двух последних веков на Западе классическим об­разцом страны со строго централизованной и административно едино­образной системой образования являлась Франция. Основание государ­ственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала — все там детально регламен­тировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось многочис­ленными чиновниками, осуществлявшими определенный надзор и за частными учебными заведениями.

До недавнего времени региональные и местные власти не обладали правом самостоятельно принимать сколько-нибудь значительные ре­шения, их функции сводились преимущественно к контролю над вы­полнением постановлений центрального аппарата ведомства образова­ния. Такая система, сложившаяся еще в начале XIX в., казалась оправдан­ной, пока число средних учебных заведений оставалось относительно не­большим. Но когда их количество начало резко возрастать, то руководство ими из одного центра в масштабе всей страны становилось все менее эф­фективным. В 1980-х гг. во Франции начался процесс административной децен­трализации. Регионам и департаментам были предоставлены права са­мостоятельно определять направления социально-экономического и культурного развития на своих территориях, с тем, однако, условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в общегосудар­ственном масштабе. Подчеркивалось, что перераспределе­ние властных функций центра и регионов не должно вести к анархиче­ской разобщенности и к усилению неравномерности развития различ­ных частей страны.

Процесс административной децентрализации оказал влияние и на систему образования. Была официально провозглашена задача ог­раничить функции центральных властей определением общих целей образования и основных направлений его развития, а решение кон­кретных вопросов организации различных видов подготовки, атте­стации учителей и т.п. передать региональной и местной админист­рации. Несколько расширяются при этом права самих учебных заве­дений. Но государство в лице его центральных органов, как и прежде, несет главную ответственность за состояние образования. Фор­мирование образовательной политики происходит на самом высоком государственном уровне. Парламент и совет министров не ограни­чиваются провозглашением общих принципов развития образования, а принимают конкретные решения, касающиеся структурных изменений системы образования и создания новых типов учебных заведений.

Непосредственное руководство системой образования в обще­государственном масштабе осуществляется Министерством нацио­нального образования и культуры, которому подведомственны почти все учебные заведения страны, от детских садов до университетов, а также общественные библиотеки, музеи, архивы. Лишь сель­скохозяйственные и военные учебные заведения относятся к компе­тенции соответствующих министерств. Структура министерства со­стоит из разветвленной сети управлений, отделов, служб, обладающих реальными властными функциями. В последнее время все более значи­тельную роль играют консультативные органы (Высший совет нацио­нального образования, Национальный совет высшего образования и на­учных исследований, Национальный совет учебных программ, Кон­сультативный совет школьной медицины и др.). Это дает возможность привлекать к подготовке решений по наиболее важным вопросам не только руководящих чиновников ведомства, но и представителей педа­гогической общественности.

Централизованные системы управления образованием присущи ря­ду стран Европы, Африки и Азии. Еще одним примером может служить Япония. Там Министерство образования определяет основные направления развития образования в национальном масштабе, утверждает учебные планы и программы для школ всех типов. При министерстве функционируют несколько консультативных органов, важнейший из которых- Центральный совет по образованию, разрабатывающий проекты законов и правительственных постановлений, относящихся к сфере просвещения. Комитеты образования префектур и муниципали­тетов отвечают за организацию, финансирование и деятельность школ на своих территориях, в их ведении находятся прием и увольнение пе­дагогического и административного персонала школ. Члены комитетов префектур назначаются губернатором, а муниципальных комитетов — местной администрацией. В своей деятельности они обязаны строго руководствоваться постановлениями центральных властей.

В отличие от централизованных систем во многих странах сложи­лись устойчивые традиции децентрализации. Штаты в США, земли в ФРГ, кантоны в Швейцарии, штаты в Индии, провинции в Канаде об­ладают значительной автономией в области просвещения, вплоть до существования особого законодательства.

Децентрализованная система образования и соответствующая орга­низация управления нашла свое яркое проявление в США.

В каждом из 50 американских штатов действуют свои собственные законодательные акты в области образования. На уровне штата уста­навливаются сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме финансирования учебных заведений.

Образовательную политику в масштабе штата определяет совет по образованию, состоящий, как правило, из 7—9 человек, избираемых населением или назначаемых губернатором штата из представителей деловых кругов, профессиональных ассоциаций, научных обществ, конфессий. Основная административная единица в области образования — школьный округ. В конце 1990-х гг. общее число таких округов в США составляло около 15 тыс. Округ возглавляется комитетом (5—7 чело­век), избираемым населением. В его состав, как и в советах штатов, входят представители бизнеса, общественных организаций, церквей. К функциям комитета округа относятся сбор местного налога на нужды школ, распределение финансовых средств между учебными заведения­ми, надзор за учебной и воспитательной деятельностью школ, наем и увольнение учителей.

До недавнего времени в США не было специального федерального органа управления, который бы обладал значительными властными функциями в сфере образования. В последние десятилетия положение меняется. Одним из важных аспектов современной стратегии образова­ния в США стал устойчивый рост влияния федеральных властей. При­нят ряд законов, регулирующих развитие образования в национальном масштабе. В 1953 г. в США впервые было образовано федеральное Министерство здравоохранения, образования и социального обеспече­ния. Ведомство образования стало там крупнейшим структурным под­разделением. В 1979 г. создано самостоятельное Министерство образо­вания. Оно способствует разработке и осуществлению общенациональ­ных образовательных программ.

В Европе страной с ярко выраженной децентрализованной системой образования является Великобритания, что связано с ее исторически сложившимся делением на Англию, Уэльс, Шотландию и Северную Ирландию. В каждом из этих регионов система образования обнаружи­вает определенную специфику. Вместе с тем всюду правом самостоя­тельно решать многие конкретные проблемы пользуются как местные органы управления образованием, так и сами школы.

Непосредственное руководство деятельностью школ в Вели­кобритании принадлежит местным органам управления образованием. Именно они должны обеспечивать реализацию образовательной поли­тики на территориях своих административных единиц. Длительное время между центральными и местными органами управления образо­ванием происходило острое соперничество то в скрытой, а то и в от­крытой форме. Закон 1988 г. и некоторые последующие правительст­венные решения были направлены на перераспределение властных функций в пользу центральных властей. Но руководство местных орга­нов не без успеха сопротивляется такой тенденции. Одновременно расширяются права самих школ и участие общин в решении актуаль­ных вопросов развития образования.

Развивающиеся в составных частях Великобритании сепаратистские тенденции ведут к усилению роли региональных органов. В 1999 г. впервые после трехсотлетнего перерыва Шотландия вновь обрела свой парламент. Одной из главных функций этого законодательного органа будет контроль за сферой образования. Схожая ситуация в Уэльсе. Хо­тя сепаратистские настроения там гораздо слабее, чем в Шотландии, тем не менее в Уэльсе созвана собственная Законодательная ассамблея, в круг компетенции которой входит и образование. Есть основания по­лагать, что сфера образования в этих регионах станет более автоном­ной, а региональные власти будут еще менее зависимы от Лондона.

Особенности системы управления образованием в Германии в зна­чительной мере определяются ее федеративным устройством, возве­денным в ранг основополагающего конституционного принципа. Соз­данная после Второй мировой войны Федеративная Республика Герма­ния восстановила и законодательно закрепила традиции культурной ав­тономии отдельных германских государств, складывавшиеся на протя­жении нескольких столетий. Эти традиции были нарушены только в период гитлеровского режима, когда было создано жестко централизо­ванное управление образованием, соответствующее общей политике и идеологии тоталитарного государства. Теперь каждая из германских земель, составляющих федерацию, имеет свое правительство и законодательное собрание (ландтаг). Управление образованием осуществля­ется соответствующими министерствами.

Каждое земельное министерство определяет обязательные для всех школ административные правила и основные направления содержания образования. В большинстве земель при министре функционируют в качестве совещательных органов так называемые школьные советы, куда входят представители учителей, родителей учащихся, деловых кругов, профсоюзов, церквей. В землях действуют также родительские комитеты. Их функции немаловажны. В ряде земель законодательно установлен порядок, согласно которому вводимые министерством но­вые учебные программы должны быть предварительно рассмотрены и одобрены родительским комитетом. Организация и деятельность школ в разных землях традиционно обнаруживали определенные различия. Сохраняются они и поныне, особенно при сравнении ситуации в преж­них 11 землях Западной Германии и новых пяти землях, вошедших в ФРГ после объединения Германии. В последние годы принят ряд ре­шений, усиливающих самостоятельность школ: они могут вносить оп­ределенные изменения в утвержденные земельными властями учебные программы, исходя при этом из специфики данной местности, особен­ностей ее социально-экономического развития, своеобразия континген­та учащихся, реальных финансовых возможностей, наконец, из на­строений родительской и учительской общественности.

В то же время значительные права принадлежат федеративным ор­ганам. В 1970 г. было создано федеральное Министерство образования и науки. Оно не вмешивается в вопросы оперативного управления; это сфера компетенции земельных и местных органов. Функции же феде­рального министерства— планирование образования в национальном масштабе, определение основных направлений развития высшей шко­лы, вопросы международного сотрудничества в области образования и науки.

Проблема разграничения сфер компетенции между федерацией и землями остается актуальной. Установлению рационального баланса между ними способствует деятельность Постоянной конференции ми­нистров культуры и образования земель. В структуру Конференции, возглавляемой ежегодно избираемым президентом, входят комиссии по различным вопросам образования: школьная комиссия, комиссия по высшему образованию, комиссия по образованию взрослых и др. При­нимаемые Конференцией акты являются лишь рекомендациями, но за­тем они часто ложатся в основу законов, правительственных постанов­лений и приобретают таким образом обязательный характер.

Ни централизованные, ни децентрализованные системы образова­ния не могут быть оценены однозначно положительно или от­рицательно. Полемика вокруг этой проблематики уже долгое время ведет­ся как в отдельных государствах, так и в международном масштабе.

Централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства куль­турной общности всего населения страны. В то же время она усиливает авторитарные тенденции в руководстве образованием, сковывает ини­циативу работников школ и местной администрации, затрудняет поис­ки новых путей, навязывает излишнее однообразие форм и методов пе­дагогической работы, игнорирует или недооценивает значение регио­нальной специфики. Децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, облегчает проведение разно­образных педагогических экспериментов, значительно полнее учитыва­ет местные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания. Процесс децентрализации теоретически не должен проти­востоять установкам на усиление влияния центральных государствен­ных властей. На деле децентрализация нередко приводит к непомерно глу­бокому расхождению школьного образования в разных регионах стра­ны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. К тому же ошибочно полагать, что децентрализация не­пременно ведет к демократизации образования, а централизация будто бы обязательно чревата жестким авторитаризмом. Демократизацию нельзя понимать как потакание своеволию чиновников местных орга­нов управления, стремящихся освободиться от контроля центральной государственной власти. Знакомство с международным опытом не дает оснований утверждать, что в сфере образования местная бюрократия демократичнее или гуманнее, чем чиновники центрального аппарата. Напротив, именно сильное правовое государство, поддерживающее принцип равенства всех перед законом, должно являться гарантом со­блюдения демократических прав в разных сферах общественной жизни, включая и образование. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Централизованные системы образования в одних странах и де­централизованные в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Однако под влиянием новых социально-экономических императивов и интегративных про­цессов эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвер­генции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентра­лизация, теперь усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образо­вания расширяются функции региональных и местных органов управ­ления. Одновременно практически везде усиливается участие общест­венности в процессе принятия важных решений, касающихся судеб об­разования. Таким образом идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образо­вания.

В нашей стране разрушение прежней жестко централизованной сис­темы, распад единого образовательного пространства, существовав­шего на территории Советского Союза, наконец, определенные центро­бежные тенденции в некоторых регионах самой России и ослабление управленческой вертикали — все это придает особую важность поис­кам путей создания новых, более эффективных структур и механизмов управления образованием.

В одобренной Правительством Российской Федерации "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" подчеркивается первостепенная важ­ность активного участия в развитии образования всего нашего общест­ва, всех его структур

Наибольшее внимание реформаторы уделяют центральному звену системы образования — общеобразовательной школе.

Важнейшее направление школьных реформ — модернизация со­держания общего образования. Она идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных школьных дисциплин, во-вторых, вводятся новые предметы, которые до недавнего времени не изучались в общеобразовательных школах. Модернизация непосредст­венно связана с разработкой и реализацией национальных образова­тельных стандартов, т.е. того обязательного минимума знаний и уме­ний, которым должны овладеть все школьники данной страны.

Создание стандартов и методы их воплощения в жизнь зависят от особенностей систем образования. В централизованных системах на­циональные стандарты фактически всегда существовали в виде обяза­тельных учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования. Но для децентрализованных систем общена­циональные стандарты содержания школьного образования — принци­пиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США и Великобритании, в данной области были предприняты наи­большие усилия.

В странах с централизованными системами образования (Франция, Япония) также ведется интенсивная работа по разработке новых стан­дартов содержания общего образования, но здесь, в отличие от США и Великобритании, ставится задача не сокращения, а, напротив, опреде­ленного увеличения роли элективных предметов.

В современной России развивающееся многообразие типов школ и направлений учебы делает крайне актуальной задачу определения но­вых стандартов. Они должны установить достаточный для полноценно­го общего образования федеральный минимум содержания школьных учебных программ, который бы противостоял опасным центробежным тенденциям и вместе с тем обеспечивал бы необходимую вариатив­ность содержания образования в рамках регионов и отдельных учебных заведений, а также учитывал бы индивидуальные интересы и способно­сти учащихся. В предисловии к изданию "Учебные стандарты школ России" (1998) указывается: "Нам в России с ее огромной территорией и этническим многообразием важно сохранить то единство образовательно­го пространства, которое мы получили в наследство от СССР, но вме­сте с тем перевести его в новое качество, соответствующее новым эко­номическим, политическим, административным условиям".

Важность разработки и внедрения в практику национальных образо­вательных стандартов трудно переоценить. Они способствуют консо­лидации населения страны, формированию чувства общности, осозна­нию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению цело­стности государства. Следует, однако, признать, что сегодня в России вряд ли возможна повсеместная и полная реализация федеральных стан­дартов среднего образования. Многие школы, особенно сельские, не име­ют преподавателей необходимых специальностей и поэтому не смогут дать образование, соответствующее стандарту. В результате пока сохра­няется неравенство образовательных возможностей разных групп мо­лодежи. Его преодоление — важная задача государственного значения, решение которой должно вписываться в контекст реформы школы.

Такие проблемы актуальны не только для России. В США высказы­ваются опасения, что повышение стандартов общего образования мо­жет привести к дальнейшему социальному расслоению молодежи.

Разумеется, стандартизация содержания образования ни в коем слу­чае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напро­тив, следует разнообразными способами стимулировать развитие не­стандартного мышления школьников, нетривиальных подходов к ре­шению встающих перед ними задач в рамках научного мировоззрения. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствовани­ем систем дифференцированного обучения.

Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы, у учащихся которых обычно проявляются с большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. И если школа игнорирует или недооценивает значение этих факторов, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются и его результаты.

Характеризуя международный опыт в этой области, можно вы­делить две основные системы дифференциации обучения в общеоб­разовательных школах разных стран.

Одна система — наличие стационарных отделений, каждое из кото­рых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и про­граммами, введенными именно для данного профиля обучения. Фа­культативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно неве­лик. Выразительный пример такой системы — трехлетний французский общеобразовательный лицей (10—12-й годы обучения). В X классе дей­ствует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содер­жащий основные общеобразовательные предметы, который дополняет­ся набором предметов по выбору, занимающим примерно 10% учебного времени. В XI и XII классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуются четыре направления — гу­манитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и техноло­гическое; каждое направление делится в свою очередь на несколько секций. Различия между ними очень велики; можно даже говорить, что при такой углубленной специализации старшие классы в какой-то мере утрачивают общеобразовательный характер и превращаются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих факультетов высшей школы.

Дифференциация может строиться и на иной основе, когда главную роль играет широкий спектр элективных предметов. Такая система наиболее характерна для средней школы США. Уже в младшей средней школе элективные предметы занимают очень большое место, а в стар­шей средней школе многообразие учебных профилей в конечном счете можно свести к двум типам — академическому и практическому. Их принципиально разные целевые установки реализуются прежде всего с помощью элективных предметов. Наряду с весьма ограниченным числом обязательных дисциплин (английский язык, общественные дисци­плины, небольшие курсы математики и естествознания) многие десятки предметов даются по выбору. Учащиеся академических потоков, ори­ентирующиеся на поступление в университет, в большинстве случаев выбирают традиционные предметы гуманитарного или естественнона­учного циклов. Возможен также выбор новых предметов, прежде не входивших в школьные программы (например антропология или соци­альная психология). Те же, кто не предполагает учиться в университе­те, предпочитают учебные курсы практического цикла — автомехани­ка, электроника, основы земледелия и животноводства, машинопись, стенография, экономика домашнего хозяйства и т.п. Ряд элективных предметов не имеют профессиональной направленности: это музыка, танцы, спортивные игры.

В России вопросы дифференциации приобрели особую актуальность в связи с планами перевода общеобразовательной школы на 12-летний срок учебы. Вокруг этой проблематики не прекращаются жаркие споры. Многие представители педагогической и родительской общественности полагают, что для такого перевода не созданы необходимые социально-экономические условия и не подготовлена надлежащая психолого-педагогическая база. Такая позиция сегодня имеет под собой реальные основания. Однако, рассматривая перспективы развития нашего обра­зования, следует учитывать, что 12-летняя общеобразовательная школа соответствует международным образовательным стандартам. Такой срок полного среднего образования установлен практически во всех развитых странах, а в Великобритании и Германии он составляет даже 13 лет. Показательно, что 12-летний срок полного среднего образова­ния является одним из условий, требующихся для присоединения к Конвенции о взаимном признании дипломов в европейских странах.

Но 12-летняя школа непременно предполагает введение в ее стар­шем звене системы дифференцированного обучения. Конкретные фор­мы и методы дифференциации могут быть различными. Прогнозирует­ся, например, возможность создания трех типов общеобразовательных учебных заведений — гимназий с преобладанием гуманитарных пред­метов, лицеев с наличием естественнонаучных, экономических и дру­гих профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фунда­ментальным наукам, а также реальных училищ, сочетающих общее об­разование с первичной профессиональной подготовкой (см. [25]). Дру­гой путь — организация в рамках одного учебного заведения профиль­ных классов с преимущественным вниманием либо к естественным наукам и технике, либо к литературе и истории, либо к иностранным языкам и т.д. При этом возможно использование некоторых элементов системы элективных предметов.

Дифференциация должна способствовать повышению активности школьников в их учебной деятельности, лучше готовить к осознанному выбору будущей профессии; создается возможность изучать профили­рующие предметы на более высоком теоретическом уровне, подчас вводить в них разделы, выходящие за рамки традиционных школьных программ. В то же время опыт стран, где дифференциация обучения в средней школе осуществляется повсеместно в течение многих десяти­летий, свидетельствует, что жесткая специализация таит в себе угрозу сужения интересов и общего кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмоционального развития, а тенденция к сокра­щению материала гуманитарных дисциплин может отрицательно ска­заться на формировании нравственных качеств личности. Недавняя исто­рия ряда стран наглядно показала, что образование, лишенное нравствен­ной основы, не только ущербно, но и опасно. Гуманитарное знание в са­мом широком смысле этого термина способствует уяснению характера взаимоотношений человека с другими людьми, с обществом и природой. Эта общая цель должна реализовываться при изучении не только собст­венно гуманитарных предметов, но фактически всех учебных дисциплин. Поэтому актуальной задачей остаются поиски оптимального соотно­шения между инвариантным ядром содержания школьного образования и разнообразными дифференцированными учебными курсами.

Значительные изменения происходят в организации и развитии высшей школы, поскольку существенно меняются ее цели и задачи: в развитых странах она теперь формирует не только будущую социаль­ную элиту, но и широкие слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления.

Социальное неравенство в сфере высшего образования фактически нигде еще не преодолено. Проводимые в странах Запада мно­гочисленные социологические исследования убедительно показывают, что в составе студентов (особенно если иметь в виду наиболее пре­стижные вузы) непропорционально большой процент занимают дети из привилегированных семей. Несмотря на то, что плата за обучение поч­ти нигде не взимается с целью получения дохода, в некоторых частных университетах, особенно в США, она очень велика, порой превышает 25 тыс. долларов в год. Тем не менее принцип доступности послесреднего образования постепенно реализуется. В США, Канаде, Франции, Италии многие вузы (включая и ряд университетов) зачисляют в число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об успешном окончании полной средней школы. В государственных вузах ряда за­падноевропейских стран плата за обучение либо полностью отменена (Германия, Великобритания, Австрия, Скандинавские страны), либо значительно снижена, порой до символического значения. Таким образом, поступление в высшую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как естественное право молодежи.

Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функ­ции обусловили необходимость серьезных реформ, имеющих целью прежде всего усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования, развитие разнотипных учебных заведений и разнообраз­ных направлений подготовки будущих специалистов.

В развитых странах практически завершено повсеместное внедрение трехступенчатой структуры послесреднего образования по схеме "ба­калавр—магистр—доктор". Это дает возможность оперативно коррек­тировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей, отвечает потребностям народного хозяйства в специали­стах разного уровня квалификации, наконец, привносит в процесс обу­чения определенный элемент состязательности, что положительно влияет на качество подготовки специалистов, поскольку позволяет по завершении каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.

Зарубежный опыт в этой области заслуживает внимательного изу­чения. В большинстве развитых зарубежных стран основным типом выс­шего учебного заведения является университет. Именно там со­средоточена основная масса студентов: в Западной Европе и Японии 80 %, в США в университетах и приравненных к ним вузах — более 60 %. Зарубежные университеты ведут подготовку специалистов по са­мым разным профилям — от филолога и историка до инженера и агро­нома. Там широко распространено убеждение, что университеты — вершина образовательной лестницы и именно они в состоянии форми­ровать высококвалифицированных специалистов, обладающих не толь­ко необходимой профессиональной подготовкой, но и широким общим кругозором. В нашей стране в силу исторически сложившихся причин подготовка специалистов многих профилей велась в специализирован­ных институтах — машиностроительных, горных, энергетических, сельскохозяйственных, медицинских и педагогических. Сейчас боль­шинство из них — в значительной мере из престижных соображений — стали называть себя университетами и даже академиями, но в ряде слу­чаев эти переименования пока мало повлияли на реальное положение дел.

В ряде зарубежных стран интенсивно развивается неуниверси­тетский сектор послесреднего образования — трех- и четырехгодичные высшие профессиональные школы.

Меняются критерии оценки деятельности высших учебных заведе­ний; усиливается тенденция ставить во главу угла не просто сумму ус­военных знаний, но прежде всего способность к успешному поиску не­обходимой информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы разных учебных курсов, степень подготов­ленности к участию в проведении элементарного научного исследова­ния. Разумеется, такие установки реализуются далеко не одинаково в разных учебных заведениях.

Крупнейшие университеты США (Гарвард, Принстон), Вели­кобритании (Оксфорд, Кембридж), Франции (Сорбонна), России (МГУ им. М.В. Ломоносова) и некоторые другие пользуются мировой славой, сочетая высокий уровень учебной работы с интенсивной ис­следовательской деятельностью. В то же время во многих "рядовых" вузах уровень подготовки невысок и порой обнаруживает даже тен­денцию к снижению.

Но даже самые лучшие вузы не могут обеспечить высококаче­ственную подготовку специалистов "на все времена". Поэтому все бо­лее заметное место в рамках высшей школы занимает последипломное образование — организованное и систематически осуществляемое обу­чение дипломированных работников с целью "осовременить" их про­фессиональные знания, устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяе­мыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры.

На Западе это нередко обозначается термином "возобновляемое обра­зование"; имеется в виду периодическое чередование трудовой дея­тельности специалистов с определенными периодами учебы на специ­альных отделениях высших школ или в учебных центрах по повыше­нию квалификации.

Учебу проходят дипломированные работники самых разных специ­альностей. Корпорации и фирмы ис­ходят из того, что руководитель любого уровня должен в соответствии с возложенными на него функциями отвечать следующим требованиям:

1) стремиться к постоянному обновлению знаний;

2) быть способным принимать быстрые и правильные решения в
экстремальных ситуациях;

3) обладать необходимой коммуникабельностью, хорошо понимать
психологию подчиненных;

4) уметь работать в составе "команды".

Определенное распространение получили взгляды, согласно кото­рым государственные служащие должны в своей деятельности во мно­гом равняться на менеджеров частных фирм: последние, как правило, более инициативны, чем государственные чиновники, предпочитающие при решении любого вопроса предварительно получить санкцию на­чальства. Поскольку государственному учреждению в отличие от част­ной фирмы не грозит опасность разорения, то служащий не проявляет должного беспокойства в связи с возникающими тревожными обстоя­тельствами, не ищет нестандартных ходов, действует только в рамках того, что предписано инструкциями, порой принятыми десятки лет на­зад. Поэтому современному чиновнику следует усвоить навыки эффек­тивно работающего менеджера частной фирмы.

Все большее при­знание находит мнение, согласно которому управление— особая профессия, требующая специальной подготовки, а следовательно, и развития сети соответствующих учебных заведений или факультетов.

Пионером в этой области явились США, где еще в 1880-е гг. была впервые создана школа бизнеса при Пенсильванском университете, а затем на протяжении всего двадцатого столетия система подготовки менеджеров развивалась бурными темпами. В Европе долгое время превалировал традиционный подход, исходящий из того, что не специальное образование, а прежде всего опыт работы и личные качества (организаторские способности, инициатива, здравый смысл и т.п.) яв­ляются основным условием успешной деятельности руководителя. Це­лесообразность профессиональной подготовки управленцев в высшем учебном заведении до начала трудовой деятельности и сейчас вызывает споры в европейских странах. Тем не менее новый подход пробивает себе дорогу.

В Великобритании школы бизнеса организованы при ряде универ­ситетов, а роль координационного и информационного центра играет Британский институт управления, учрежденный в 1947 г. Это само­стоятельная в финансовом отношении организация, существующая за счет платы за обучение и оказываемые консультации. В финансирова­нии Института принимают участие и его коллективные члены — про­мышленные и коммерческие фирмы, профессиональные организации, учебные заведения. В ФРГ до недавнего времени не шли по пути соз­дания университетских факультетов или отделений, готовящих специа­листов по управлению. Главным методом было практическое обучение управленческого персонала на краткосрочных ведомственных курсах. Такая установка превалирует и сейчас, но усиливаются структуры, предназначенные для расширения и координации этой деятельности. Функционирует Академия руководящих кадров экономики. Создана Экономическая академия для преподавателей, имеющая целью способ­ствовать углублению сотрудничества предприятий и учебных заведе­ний. Во Франции в ряде университетов при факультетах права и эконо­мики основаны учебные центры по подготовке работников сферы управления. Особенно высок престиж Национальной школы админист­рации — пожалуй, самого элитарного учебного заведения Франции. К вступительным конкурсным экзаменам (на одно вакантное место пре­тендуют до 100 человек) допускаются лица, имеющие высшее образо­вание и стаж работы в системе государственной администрации. Ис­ключительно интенсивное обучение, включающее лекционные курсы, коллоквиумы, разнообразные стажировки, длится два года. Успешное окончание этого учебного заведения открывает путь на верхние сту­пени политического и административного истеблишмента страны.

Развитие последипломного образования — важный аспект ре­формирования высшей школы, оказывающий значительное воздей­ствие на ее организацию и деятельность. Создается возможность ус­тановить наиболее рациональные сроки стационарного послесреднего образования и в ряде случаев сократить их, поскольку каждые несколь­ко лет все дипломированные работники будут проходить обстоятель­ную переподготовку. Для нашей страны в условиях глубоких структур­ных сдвигов в народном хозяйстве при переходе к рыночной экономике и появлении безработицы в ряде отраслей производства эффективная переподготовка дипломированных специалистов приобретает особую актуальность. Важность тщательного изучения зарубежного опыта в этой области трудно переоценить.

В высшую школу интенсивно вторгаются рыночные отношения. До недавнего времени это было наиболее характерно для США. Теперь и западноевропейские университеты состязаются за получение государ­ственных ассигнований и заказов частных фирм на научные и конст­рукторские разработки, кафедры конкурируют между собой, стремясь привлечь лучших студентов к своим учебным программам; усиливается и конкуренция между студентами — сначала за поступление в наибо­лее престижный университет, затем за стипендии, за будущее своей карьеры. Соответственно меняется и характер управления университе­тами. Прежде в Оксфорде, Кембридже, Сорбонне и других пре­стижных западноевропейских университетах главную роль играла про­фессура, совмещая участие в управлении со своей основной, т.е. науч­но-педагогической деятельностью. Теперь во главе университетской администрации нередко становятся профессиональные менеджеры, для которых на первом месте находятся финансовые проблемы, а не прин­ципы и характер учебного процесса.

Во всем мире, включая и самые развитые страны, перед высшей школой стоят серьезные проблемы. Огромное увеличение численности студентов нередко сопровождается снижением качества подготовки специалистов. Не завершен поиск рационального баланса между гуманитарными, естественнонаучными и техническими направлениями учебы, между теоретическими и практическими компонентами высше­го образования, между учебной и научно-исследовательской деятель­ностью преподавателей. На решение этих и ряда других проблем на­правлен непрекращающийся процесс реформирования высшего образо­вания.