Объединяющее своеобразие развития науки и практики обучения детей с ограниченными возможностями в этих странах

Скандинавские страны - Дания, Швеция и Норвегия - имеют много общего в истории, языке, культуре, политике, социальном устройстве, хотя, безусловно, есть и определенные различия. Поэто­му историю становления в них специальной педагогики мы предпо­лагаем рассматривать в обобщенном единстве с учетом некоторых особенностей каждой страны.

Фундаментом социальной политики в этих государствах во вто­рой половине хх в. стало гуманистическое мышление. Именно по­этому в законодательных решениях еще 70-х гг. бьша четко обозна­чена необходимость реализации социальных прав человека, отражен­ных в соответствующих международных документах ООН и ЮНЕС­КО - Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, комп­лекса документов о правах человека с ограниченными возможностя­ми (1971, 1975 гг. и др.).

Социально-политические исследования этого периода (Johansson S., 1970, Швеция; Myrda1 G., 1968, Дания и др.) внесли определен­ный вклад в развитие гуманистического мышления и утверждение гуманистических принципов в социальной сфере, базирующихся на философии равноправия, на идее «общей пользы», которая ориен­тирована на благо всего обшества.

Развитию и закреплению гуманистических тенденций в социаль­ной политике по отношению к людям с ограниченными возможно­стями способствовало также принятие Саламанкской декларации (1994).

Государственные социальные позиции правительств Скандинав­ских стран предусматривают обеспечение каждому человеку (в том числе и с ограниченными возможностями) необходимого жизненно­го уровня (жизненного стандарта), правовую защищенность и воз­можность свободного проявления способностей в социальной груп­пе, в семье и в рамках собственной индивидуальности.

Социальная философия (Johansson S., 1970) наметила и дальней­шее движение - от жизненного стандарта к комплексному охвату всей жизненной ситуации человека с ограниченными возможностя­МИ, в том числе в таких сферах, как: здоровье и уход; детство и се­мья; профессия и работа (занятость); образование; хозяйственнобытовые потребности; политические отношения; жилище; питание; свободное время (досуг).

Швеция

Попытки обучения детей с ограниченными возможностями на территории Швеции относятся к тому периоду, когда во Франции и Германии уже действовали школы для глухих детей. Родоначальни­ком шведской сурдопедагоги считается Абрахам Аргилландер (1722­1800), который обучил глухого мальчика устной речи на основе речи письменной. В 1771 г. он опубликовал работу «Опытный метод, с помощью которого глухого можно научить говорить» - первую шведскую монографию по сурдопедагогике. Следует отметить, что Швеция и Финляндия оспаривают принадлежность А.Аргилландера, так как он жил на шведской территории, которая в 1809 г. отошла к Финляндии.

В 1786-1788 гг. в Уппсале вышла книга Даниеля Аросениуса (1764-1838) «Об искусстве обучения ГЛУХИХ», которая сегодня явля­ется старейшим описанием по истории сурдопедагогики. В том же городе профессор университета Самуэль Эдманн обучил устной речи на основе чтения с губ свою глухую дочь (Lowe А., 1999).

История школьного специального образования берет свое нача­ло с открытия в 1809 г. в Стокгольме Института для глухонемых и слепых при финансовой подцержке короля Швеции. В течение бо­лее полувека это было единственное специальное образовательное учреждение на территории страны. В период с 1859 по 1884 гг. в раз­ных городах были созданы 14 специальных учреждений для глухих детей. С 1889 г. в связи с принятием закона об обязательном обуче­нии было введено и обязательное 8-летнее обучение детей этой ка­тегории.

Большое влияние на шведскую систему обучения глухих оказал опыт немецких сурдопедагогов. Общей практикой стали стажиров­ки шведских учителей в Германии. Так, в 1861 г. правительственным распоряжением был направлен в Германию для освоения опыта Ф. М. Гилля, К. Р. Э. Бергквист, сурдопедагог из Маниллы (в то вре­мя пригорода Стокгольма). И уже к 1912 г. в школе для глухих в Ма­нилле 80 % глухих детей учились на основе чистого устного метода. В 30-х гг. хх в., когда в Германии к власти пришли нацисты, швед­ские педагоги обратились к опыту Англии и США (Lowe А., 1992). В 1888 г. неподалеку от Стокгольма открьтась первая школа для не­зрячих детей; в 1896 г. было введено и обязательное 10-летнее обра­зование слепых.

Швеция одной из первых стран приступила к обучению слепо­глухих: в 1882 г. Элизабет Анреп-Нордин по просьбе королевы Со­фии стала заниматься с такой девочкой, а в 1886 г. в Скаре была создана школа для слепоглухих детей.

В 1892 г. ее перевели в Венерс­борг, где при приюте для слепых было открыто отделение для слепог­лухих. Здесь, проЙдЯ определенный курс обучения, они оставались на всю жизнь, принимая посильное участие в работе ремесленных мастерских. Позднее, в 1922 Г., приют бьш преобразован в Институт для детей со множественными нарушениями и обосновался в Лун­де. С 1957 по 1962 п. это учреждение бездействовало, так как не бьшо слепоглухих детей школьного возраста. В 1965 г. оно было переведе­но в Оребро и получило название «Школа для слепых со множе­ственными нарушениями». В 1972 г. здесь в отдельном здании было основано общежитие для взрослых слепоглухих (Басилова Т.А., 1988; LOwe А., 1992).

Педагогическая помощь людям с нарушениями речи первоначаль­но осуществлялась в структуре специальных учреждений для глухих детей. По инициативе муниципального управления в 1908 г. в Гёте­борге бьши открыты самостоятельные классы для детей с нарушени­ями звукопроизношения и для заикающихся. В 30-х п. в Гётеборге и в Стокгольме создаются фониатрические клиники, где кроме ле­чебной работы ведется подготовка врачей -фониатров. К профессио­нальной подготовке логопедов и логотерапевтов Швеция приступи­ла лишь в 60-х гг.

Логопедическая помощь в стране осуществляется в двух формах ­государственной и муниципальной (коммунальной). В государствен­ную сферу входит 7 региональных больниц, при которых функциони­руют фониатрические отделения, где логопеды под руководством фо­ниатров и логотерапевтов проводят коррекционно-логопедическую работу с пациентами от дошкольного возраста до взрослых. При этих больницах имеются логопедические пункты, где принимают пациен­тов и работают с ними только логопеды или логотерапевты. Эти фор­мы логопедической помощи подчиняются социальным службам.

Муниципальная (коммунальная) логопедическая помощь встро­ена в школьную систему, которая относится к ведению коммуналь­ных властей. Это так называемые «школьные речевые клиники», где логопеды, одновременно являющиеся и учителями-дефектологами, проводят индивидуальные занятия с детьми школьного возраста. Один школьный логопед обслуживает несколько «школьных речевых клиник». Однако школьные логопеды, как правило, крайне мало взаимодействуют с фониатрическими клиниками, с фониатрами и логотерапевтами. Кроме того, имеется небольшое число частнопрак­тикующих логопедов и фониатров.

Профессиональная подготовка школьного логопеда может стро­иться на базе педагогического образования учителя начальных клас­сов, или в виде самостоятельно организуемого овладения соответ­ствующими профессиональными навыками.

Дети с умственной отсталостью первоначально содержались в приютах (первый из них был открыт в 1866 г.); в 1899 г. появились классы для приходящих учеников этой категории.

Обязательное об­разование для «обучаемых и воспитуемых» умственно отсталых де­тей бьшо введено в 1944 г., а с 1967 г. установлено всеобщее обяза­тельное обучение для детей с интеллектуальной недостаточностью.

В 1968 г. был принят закон о социальной защите населения, ко­торый предусматривал реализацию концепции «нормализацию> ус­ловий жизни Д1Iя умственно отсталых людей. Разработчик этой кон­цепции юрист Б. Нирье принял за основу идею «нормализацию>, преДложенную в 1959 г. датским юристом и секретарем Министер­ства социальной защиты Н. Э. Бенк-Миккельсеном.

Учредителями специальных образовательных учреждений стано­вятся муниципалитеты. В задачи руководства специальными школа­ми входит взаимодействие с социальными службами и такая органи­зaция обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, ко­торая обеспечивала бы их социальную и средовую адаптацию, пред­полагающую нормальную домашнюю повседНевную жизнь, широкие взаимосвязи (в рамках возможностей конкретного человека) с окру­жающим миром и социальной средой и овладение некоторыми фор­мами деятельности, их занятость и уважительное к ним отношение окружающих. Под влиянием опыта Дании постепенно распростра­нилась практика тренировки молодежи и взрослых умственно отста­лых в освоении несложных профессий, отдельных профессиональ­но-трудовых операций, и в связи с этим расширились и основы зна­ний, даваемых массовой народной школой.

В 1985 г. в соответствии с новым законодательством забота о лю­дях с умственной отсталостью бьша возложена на социальные служ­бы. Их деятельность предусматривала воспитание у детей этой кате­гории самостоятельности, необходимых жизненных и социальных навыков, развитие, насколько это возможно, творческих способно­стей и интересов, разностороннюю социальную и средовую адапта­цию. Именно в этом законодательстве была отчетливо высказана необходимость следования таким принципам, как социальная интег­рация и самореализация личности.

Еще в 40-х п. хх в. В стране бьши сделаны первые успешные шаги в сфере ранней и дошкольной помощи детям с ограниченными воз­можностями. Всемирно известный сегодня аудиолог, доктор медици­ны и отец глухого ребенка Эрик Веденберг (1905 - 1998) разработал метод моно сенсорного (т.е. с опорой только на остаточный слух), формирования устной речи у маленьких глухих детей. Результаты своей работы он отразил в книге «Развитие слухового восприятия у дошкольников с тяжелым нарушением слуха» (1954). Этот метод обу­чения нашел применение в практике индивидуальной работы с не­слышащими детьми раннего возраста сначала в Скандинавских стра­нах, а затем и во всей Европе.

Идея развития слухового восприятия у детей с тяжелыIи наруше­ниями слуха возникла у Э. Веденберга благодаря его знакомству с исследованиями и опытом венгерского сурдопедагога Густава Барци (1890-1964), который уже в 30-х п. хх в. доказал возможность раз­вития остаточного слуха у детей этой категории.

Деятельность Э. Ве­денберга послужила толчком для создания многочисленных до­школьных учреждений, работающих по его методике и носящих его имя.

Сурдопедагогика и логопедия в Швеции основы вались на проч­ном диагностическом фундаменте: в 50-х п. было открыто 11 отола­рингологических клиник с собственными аудиологическими отделе­ниями. Позднее еще при 38 больницах начали действовать слуховые центры для аудиологического обслуживания населения, и, в первую очередь, детей раннего возраста.

Интеграционные тенденции в системе шведского образования ПРОЯВИЛИСЬ уже в 60-х п. прошедшего столетия, а через 20 лет они были законодательно закреплены и вошли в регулярную организа­ционную практику школ. Так, к началу 80-х п. 52 % детей с наруше­ниями слуха были интегрированы в систему массового образования, 18 % занимались в отдельных группах при массовых школах и лишь 30 % детей посещали специальные школы для глухих или слабослы­шащих (Lowe А., 1992).

В 1980 г. в Швеции был принят новый учебный план основной школы, составленный таким образом, чтобы предусматривать интег­рированное обучение детей с ограниченными возможностями. Со­гласно этому учебному плану, неуспешность или затруднения в обу­чении рассматривались не как индивидуальные ситуации того или иного ученика, а как результат неудачного содержания образования и недостаточной деятельности школы и педагогов, в том числе и в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности. Главная установка для всех педагогов состояла в том, что школа должна функ­ционировать в компенсирующем режиме абсолютно ДЛЯ всех детей, как с ограниченными, так и с обычными возможностями.

В школах создавались так называемые рабочие объединения, в каждое из которых МОГЛИ входить ОТ двух до четырех классов. Объе­динение из четырех классов обеспечивал ось командой отвечающих за учебный процесс специалистов, в составе которой имелись учи­теля (педагоги по разным предметам и учителя-дефектологи) и пси­хологи (детский и специальный). В свою очередь, детей также объе­диняли в соответствии с их индивидуальными потребностями и воз­МОЖНОСТЯМИ в различные по числу учеников, но однородные по их задаткам группы: например, дети второго года обучения с трудностя­ми в усвоении математики; дети с умственной отсталостью; дети с речевыми нарушениями, в том числе слабослышащиё, и т.д. Пребы­вание в той или иной группе могло быть временным - открытость группы позволяла ребенку по мере преодоления существующих у него проблем и/или появления учебных достижений перейти на дру­гой, более высокий по сравнению с предшествующим, уровень обу чения.

Например, справившись с временными затруднениями по ма­тематике, он мог перейти в обычную группу, а ребенок из обычной группы - в группу повышенного уровня изучения математики. И наоборот, при возникновении затруднений ученик мог своевре­менно быть переведен на более щадящие методы обучения с усилен­ной педагогической поддержкой. Ранняя и дошкольная психолого­педагогическая диагностика и постоянное сопровождение детей спе­циалистами рабочих объединений облегчали проблемы комплекто­вания классов и временных групп, помогали контролировать соот­ветствие возможностей школьников и уровня предъявляемых к ним требований.

Специалистам таких объединений приходилось сталкиваться с самыми разнообразными образовательными потребностями и, ис­пользуя приобретаемый опыт, создавать индивидуальные программы развития и обучения для разных учеников. Подобная организация учебного процесса позволяла реализовать различные формы работы с детьми: обучение в малых группах и индивидуально; самостоятель­ная работа, или работа под руководством учителя, либо совместная с родителями. Подобные формы организации открывали возмож­ность для своевременного обращения к различным уровням обуче­ния по разным предметам - от небольшого объема основополага­ющих знаний до программ повышенного уровня. Если указанные формы не соответствовали возможностям или потребностям ребен­ка, то для таких детей могли быть организованы «группы особого обучения», которые частично работали вне рабочих объединений. Одной из форм «особого обучению> для детей с отклонениями в по­ведении, невротиков или имеющих эмоциональные расстройства было пребывание в дневном интернате (skoldaghem).

Предлагаемые для детей с ограниченными возможностями инди­видуальные программы образования и развития бьши ориентирова­ны не на школьный стандарт, а на реальные возможности и потреб­ности таких учащихся. Из них могли быть исключены отдельные учебные предметы или модифицировано их содержание, а некоторые предметы могли заменяться другими, специальными (например, для детей с нарушениями слуха - занятиями по развитию слухового восприятия, а для умственно отсталых - по социально-бытовой ориентировке и т. п.), а также обучением вне школы (например, в му­ниципальном центре детской абилитации). Такие центры постоян­но проводят обширное консультирование родителей и учителей мас­совых школ, при необходимости направляют в школу учителей-ас­систентов (дефектологов).

Консультирование родителей и педагогов общеобразовательных школ осуществляет также Шведское агентство специального образо­вания. Для этого вьщелен ответственный советник, который всегда может проконсультировать семью и школу по поводу конкретного ребенка. Логопедическая помощь детям с речевыми нарушениями чаще оказывается в условиях школы (на логопедических занятиях), но ее можно получить в клиниках и абилитационных центрах, где ве­дут прием логотерапевты и фониатры.

Описываемые формы школьной интеграции действуют в Швеции с 80-х гг. прошедшего столетия. В то же время сохраняется и неко­торое число специальных школ, куда направляют детей с тяжелыми формами нарушений развития и тех, кто не может адаптироваться к условиям интегрированного обучения в массовой школе. Кроме того, классы для детей с тяжелыми формами нарушений развития суще­ствуют также при массовых школах.

К 80-м п. хх в. постепенно под влиянием новых социокультур­ных тенденций, развившихся в Швеции после Второй мировой вой­ны, начала изменяться концепция обучения глухих детей. Швеция ­страна со сравнительно небольшим населением, не пострадавшая в военные годы, а потому являющаяся одной из наиболее благополуч­ных в мире, - стала привлекательным местом для эмиграции и стра­ной с мультикультурным И плюралистическим обществом. Право обучения детей эмигрантов на родном языке бьmо распространено и на глухих детей, для которых язык жестовой речи рассматривался как «родной,>. В 1983 г. бьmо законодательно подтверждено билинг­вистическое обучение, при котором «родным» для глухих признавал­ся жестовый язык. На нем ведется преподавание всех учебных пред­метов. Обучение шведскому языку (устному и письменному) прирав­нивается к изучению иностранного языка. При этом глухота рассмат­ривается не как ограничение возможностей человека, а как признак его принадлежности к языковому и культурному меньшинству, т. е. к субкультуре глухих.

Многие сурдопедагоги, в частности немецкие (А. Lбwе, К. Schu1te и др.), видят в ситуации, сложившейся не только в Швеции, но и в других Скандинавских странах, отход на позиции 200-летней давно­сти, обрекаюший глухих на изоляцию от окружающего мира на ос­нове жестов ого языка, что противоречит идеям интеграции.

При этом показательно, что слабослышащие дети обучаются толь­ко в массовых школах; специальных учебных заведений для них не существует. Многие слабослышащие учащиеся массовых школ вла­деют хорошей внятной речью, отличаются знанием европейских язы­ков.

Дания

Характерной традицией развития образования в Дании является законодательное закрепление образовательных инициатив, успешно прошедших испытание практикоЙ. Государственные законы этой страны всегда последовательно закрепляли и расширяли образова­тельные формы, инициируемые местным самоуправлением.

Дания, как и другие Скандинавские страны, разделена на провин­ции, каждая из которых имеет свои органы самоуправления и испол­нительной власти (коммуны), регулирующие в том числе и вопросы образования.

На государственном уровне в 1814 г. бьm принят закон, обязыва­ющий коммуны обеспечить школьным обучением всех детей. Одна­ко еще до его появления уже с начала XIX в. в стране действовали первые специальные образовательные учреждения: в 1807 г. в Копен­гагене открьmся Королевский институт для глухонемых, а в 1811 г. ­Королевский институт для слепых. Затем в 1855 г. благодаря частной инициативе, но при поддержке государства стала функционировать школа для умственно отсталых детей, а в 1874 г. появилась первая школа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1898 г. в Королевском институте для глухонемых приступили к ока­занию логопедической помощи заикающимся и детям с различны­ми нарушениями звукопроизношения, а в 1916 г. в стране уже суще­ствовал Институт речевой патологии. По инициативе коммун при школах организовывались классы для детей с нарушениями речи. Первый из них был открыт в Копенгагене в 1918 г. В 1954 г. в Аргусе бьm создан второй Институт речевой патологии; в последуюшие годы активно функционируют региональные отделения этих двух инсти­тутов. С 1980 г. логопедическую помощь населению курирует Мини­стерство образования.

Обучение слепоглухих в Дании бьmо начато в 1965 г., после того, как один из учителей Государственной школы для глухих в Ольбор­ге прошел специальный курс подготовки в Перкинсовской школе в США. Следует заметить, что в связи с эпидемией краснухи в 60-х гг. хх в. В западноевропейских странах и в США значительно увеличи­лось число слепоглухих детей за счет тех, у кого в анамнезе была краснуха. Так, в школе Ольборга в 1975 г. учились 11 слепоглухих, у 10-ти из них В анамнезе значилась краснуха (Басилова тл., 1988).

В 1871 г. бьmо введено обязательное обучение для глухих детей, в 1926 г. - для слепых, а для умственно отсталых лишь в 1959 г. в связи с началом реализации концепции «нормализация».

Первоначально специальные школы находились в подчинении Министерства социального обеспечения, а с 1980 г. большинство из них перешло в ведение органов школьного управления на местах, которые также курировали и логопедическую помощь.

Идея включения учащихся с особыми образовательными потреб­ностями в структуру массовой народной школы появилась в Дании давно - с начала хх в. В особенности это касалось тех учащихся, у которых нарушения или отклонения в развитии имели легкие фор­мы. Первые коммунальные классы для умственно отсталых детей в структуре народной школы открылись в Копенгагене в 1900 г., для детей с нарушениями слуха - в 1916 г., для детей с нарушениями зрения - в 1922 г., с речевыми нарушениями - в 1935 г., с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в 1961 г. С 1949 г. в шко­лах стало проводиться обязательное психологическое консультиро­вание, а с 1958 г. коммуны были обязаны обеспечивать специальным образованием всех нуждающихся в этом детей и подростков.

В 1969 г. после предварительно проведенного изучения соблюде­ния прав человека в различных социальных институтах страны, в том числе и в системе образования «<Зеленая экспертиза», 1961 г.), пра­вительство Дании приняло решение сделать интеграцию принципи­альной основой построения системы образования. Вместе с тем до конца хх в. наряду с интеграционными образовательными учреж­дениями в стране функционировали и специальные учебные заве­дения.

Со второй половины хх в. интенсивно развивается система ран­него выявления, ранней диагностики и ранней комплексной помо­щи детям с теми или иными отклонениями в развитии. Ее реальное воплощение обеспечивает многим детям возможность учиться в на­родных школах, т. е. в условиях интеграции, что ОСуществлялось в соответствии с принципом «нормализации», выдвинутым юристом Н.Е.Бенк-Миккелъсеном и узаконенным в 1959 г. (закон о социаль­ной защите населения). Понятие «нормализация» означало, что для людей с ограниченными возможностями должны создаваться усло­вия, максимально приближенные к условиям нормальной жизни, т. е. такой, как у всех людей в их обычном окружении. Интеграция по­нималась как неуклонное и последовательное создание оптимального гражданского СуШествования, ничем не ограниченного настолько, насколько это возможно. В сфере образования это подразумевало возможность широкого выбора условий обучения и воспитания.

О масштабах школьной интеграции в стране можно судить по следующим статистическим данным (Magne О., 1987): в 1980 г. было зарегистрировано 90 тыс. нуждающихся в специальном образовании (при миллионе учащихся в стране), из них 65 тыс. получали специ­альную педагогическую помощь в течение нескольких часов в неде­лю; 15 тыс. посещали специальные классы при массовых школах, и только 10 тыс. учащихся стабильно находились в специальных обра­зовательных учреждениях.

В системе образования Дании ведyщей бьша признана концепция «Школа для всех». Согласно этой концепции, каждая школа должна была иметь собственный, адекватный потребностям учащихся реа­билитационный центр (клинику), либо такая структура должна была находиться вблизи школы, с тем чтобы ученики с особыми образо­вательными потребностями могли получать там дополнительные об­разовательные услуги - логопедическую помощь, занятия с сурдо­педагогом, тифлопедагогом и другими специалистами. Здесь же про­водилось методическое консультирование учителей общеобразова­тельных классов, которые работали с детьми, имеющими те или иные нарушения развития.

Норвегия

Началом истории специального образования в Норвегии можно считать открытие в 1824 г. в Торндхайме школы для глухих детей. Первая школа для слепых появилась в 1861 г., а для умственно отста­лых - в 1875 г. В 1841 г. бьт создан «Приют спасения» для детей и подростков с отклоняющимся поведением. Логопедическую помощь заикающимся стали оказывать с 1874 г. (Осло), а с 1919 г. уже дей­ствовала открытая школа для детей и подростков с нарушениями речи - «rpaнxayr». Интенсивно развивалась логопедия; вступила в действие система оказания логопедической помощи: в 1931 г. в Осло уже имелись профессионально подготовленные логопеды, а с 1946 г. в стране стала осуществляться собственная ПОдГотовка таких специ­алистов.

В 1881 г. бьт принят закон об обязательном обучении глухих, сле­пых и умственно отсталых детей. А с 1955 г. массовые школы обязы­вались проводить специальное обучение. Закон о школе 1969 года чет­ко устанавливал порядок, при котором зона ответственности коммун (региональных органов самоуправления) помимо обеспечения массо­вого образования распространялась и на образование специальное.

Наряду с развитием интеграционных процессов продолжалось совершенствование специальной помощи детям с ограниченными возможностями различных категорий. Так, в 50-х гг. прошедшего столетия открылись две новые школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а в 1967 г. бьт создан Институт логопедии и логотера­пии «Бредтвет-Центр» (Осло).

Слепоглухие дети могли обучаться в специализированных отделе­ниях при трех школах для глухих детей, а с 1981 г. недалеко от Осло начал действовать Центр для слепоглухой молодежи.

Развитие специального образования в Норвегии получило новый импульс с утверждением в 1976 г. закона о совершенствовании спе­циальных образовательных услуг, который затронул гимназическое и профессиональное образование, а также обучение взрослых, в том числе и вопросы экономического обеспечения этого процесса госу­дарством, выделенного в отдельную строку БЮдЖета. На основе дей­ствующего законодательства бьт принят Меморандум о специальном образовании (1985), в котором подчеркивалось, что любая форма обучения должна соответствовать как общим, так и специальным об­разовательным потребностям каждого ребенка, в особенности в си­стеме массового образования. Утверждалось также, что люди с огра­ниченными возможностями обязательно должны иметь шанс на по­лучение образования в его массовой подсистеме. В то же время в Ме­морандуме разъяснялось, что остаются востребованными и учрежде­ния специального образования, так как некоторые дети нуждаются в специфической и дифференцированной поддержке особого рода, а обеспечить ее в системе массового образования не представлялось возможным.

Перечислялись виды необходимых специальных школ и подчеркивалось, что все они должны находиться в ведении государ­ства при сотрудничестве с региональными и коммунальными орга­нами самоуправления - школы для детей с нарушениями слуха; для детей с нарушениями зрения; для слепоглухих; для детей с тяжелы­ми и множественными нарушениями; для детей с нарушениями речи; для детей с расстройствами поведения.

В Меморандуме указывалось на большое значение диагностики, планирования, разработки и применения необходимых стратегий специальной педагогической помощи и образовательно ориентиро­ванных специальных программ, а также создания адекватной обра­зовательной среды школьных помещений, обеспечения квалифици­рованными педагогами-дефектологами и психологами, наличия спе­циальных средств обучения, в том числе и технических.

В стране получили широкое распространение психолого-педаго­гические бюро (PP-kontor), выполняющие функции мультидисцип­линарных экспертных структур, которые силами самых различных специалистов (психологов, педагогов, врачей, социальных работни­ков) проводят диагностику и консультирование, содействуют разра­ботке индивидуальных программ развития ребенка от его рождения до 19 лет и контролируют их реализацию. Деятельность PP-kontor строится на кооперативной основе как меЖдУ его филиалами в раз­ных регионах страны, так и с другими учреждениями консультатив­ного, диагностического, социально-педагогического профиля, с цен­трами ранней помощи, поддержки семьи, социальными службами и другими структурами.

Важными направлениями современного этапа развития специаль­ного образования в Норвегии являются ранняя комплексная помощь детям с нарушениями в развитии, а также обеспечение не только «пространственной» И учебной, но и социальной, социально-психо­логической и личностной интеграции, реальное включение детей с особыми образовательными потребностями в школьное сообщество.

***

Специальные педагоги и психологи Скандинавских стран поддер­живают меЖдУ собой постоянные контакты, выпускают профессио­нальные информационные сборники. Например, периодически вы­ходит в свет «Северный журнал» - совместное издание сурдопеда­гогов Дании, Финляндии, Норвегии и Исландии.

Вопросы и задания

1. Пользуясь книгой Н. Н. Малофеева «Специальное образование в ме­няющемся мире: Европа», подготовьте сообщение об истоках гуманного отношения к лицам с ограниченными возможностями в Скандинавии.

2. Подготовьте реферативное сообщение о становлении и развитии спе­циального образования в Швеции или Дании (на выбор).

3. Каков вклад Скандинавских стран в начало процесса «нормализации» на европейском и американском континентах?

4. Подготовьте небольшие доклады о становлении и развитии специаль­ной педагогической помощи детям с ограниченными возможностями раз­ных категорий (нозологическая группа по выбору).

5. Как организовано интегрированное обучение в Скандинавских стра­нах? Проведите сравнительный анализ с отечественными моделями.

ЛИТЕРАТУРА

Басuлова ТА. Организация обучения слепоглухих за рубежом (70-80-е годы) / / Дефектология. - 1988. - NQ 5.

Замекий Х С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспи­тания и обучения с древних времен до середины хх столетия. - М., 1995.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. ­М., 1996. - ч. 1.

Малофеев Н. Н Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / / Дефектология. - 2005. - NQ 5.

Назарова Н. М, Ленин Г. Н. История специальной педагогики / / спе­циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрес­томатия / сост. л. М. Шипицына. - СПб., 1997.

Lowe А. Нбгgеsсhiidigtепрiidаgоgik international. - Heidelberg, 1992. Magпe о. Skandinavien / / Handbиch der Sonderpiidagogik / Vergleichende Sonderpiidagogik. - Bd. 11. - Berlin, 1987.

Preus А. Sprachheilwesen иnd Sprachheillereraиsbildиng in Skandinavien / / Die Sprachheilarbeit 30 (1985) 5.

Гл а в а 9

Япония