Жазбаша сӨйлеу тілініҢ бҰзылуы 2 страница

Сөйлеу тіл бұзылысының жиілігін белгілей келе көптеген авторлар ауызша сөйлеу тілі мен оқудың бұзылысы тұтас этиопатогенетикалық фактордың нәтижесі деп қарастырады (Б. Хальгерн, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар жазбаша сөйлеу тілін меңгеру бастамасында анықталады. Ауыр жағдайда ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы болып табылады, ал оқудың және жазудың бұзылысы кешірек анықталады. Р. Е. Левина оқу және ауызша сөйлеу тіл негізінде фонематикалық жүйенің қалыптаспауы жатыр деп есептейді.

Балаларда сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының жетілмегендігінде оқуды меңгерудің алғашқы кезеңдерінде сөйлеу тіл түсініктері мен жалпылауда нақтылықсыздықтар байқалады. Ол сөздің дыбыстық талдануын меңгеруін қиындатады (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Әріптің кейбіреуін меңгермеу графикалық белгіленуді ұстап қалудың әлсіздігінен емес, дыбыстарды жалпылай алмаудың салдарынан болады. Егер әріп жалпыланған дыбыс пен (фонемамен) сәйкестенбесе, онда оның меңгерілуі механикалық сипатта болады.

Балалар нақты қабылдап және дұрыс айта алатын дыбыстар әріптерге оңай сәйкестендіріледі. Егер балалар естуі бойынша дыбыстарды қиындықпен ажыратса, оларды қатемен немесе алмастырып айтса, онда берілген дыбыс туралы жалпыланған түсінік нақтылықсыз сипатта болады, әріпті қабылдау қиынға түседі. Бұл жағдайда әріпті менгермеу фонематикалық қабылдау дамуының жеткіліксіз деңгейімен шартталған.

Мұндай балаларда дыбыстарды буындарға біріктіру үрдісінің қиындығы басым. Біріккен оқуды меңгеру үшін бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру, оны басқалардан ажырату керек. Онымен бірге, әріптің жалпыланған дыбысталуы туралы түсінігі болуы тиіс. Буындарды біріктіріп айтуда мағыналық ойлану көмектеседі. Дыбыстарды буындарға біріктіру – оларды ауызша сөйлеу тілінде дыбысталатындай етіп айту. Егер балаларда сөздің дыбыстық-әріптік құрамы туралы нақты түсінігі болмаса, дыбыстың буындық бейнелердің жалпылануының қалыптасуы қиындықпен жүреді.

Оқудың бұзылысы сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуының жеткіліксіздігімен байланысты болуы мүмкін. Мұндай жағдайда балалар сөздің морфологиялық талдануына көңіл бөлмейді, ал талданудың өзі қиынға соғады. Сонымен, оқу кезінде Ана ыдыс-аяқты жуып жатыр деген сөйлемде қалыптағы оқу барысында бала ыдыс деген сөзді оқығанда келесі сөздің жалғауы қандай екенін алдын ала ойлап біледі. Егер балада сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының құрылымы бұзылған болса, балада алдын ала ойлап табу қабілеті болмайды немесе кері әсер беріп көптеген қатеге ұшыратады.

Бұл онымен бірге сөздің морфологиялық құрылымын балалар жеткіліксіз меңгергендігін көрсетеді, сондықтан оқу үрдісі кезінде дұрыс мағыналық ойлап табудың орнына, сөздің морфологиялық құрылымы мен грамматикалық маңызын қабылдаудағы қиындыққа байланысты аграмматизм пайда болады.

Сөз қорының шектелуі және грамматикалық жалпылаудың жеткіліксіз дамуы оқығанды түсінудің қиындығына соқтырады.

Сонымен, дислексия механизмдері ретінде фонематикалық қабылдаудың (фонемді ажырату), фонематикалық талдау мен жалпылау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрлымының қалыптаспағандығын қарастыруға болады. Дислексия негізінде тілдік жалпылаудың (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік) жетілмегендігінен пайда болады.

Оқудың бұзылуының психолингвистикалық аспектіде дислексия оқу үрдісінің түрлі операцияларының (көріп қабылдаудың және әріпті ажыратудың, фонемді талдаудың, дыбыстың буынға бірігудің, буындардың сөзге, сөздің сөйлемге синтезделуінің, мағынамен сәйкестенудің) бұзылысы ретінде қарастырылады.

Дислексияның келесі механизмдерін атауға болады: 1) сенсомоторлы операциялардың қалыптаспағандығы (әріптің көріп-кеңістікті талдануы және сөзде олардың сәйкестенуі); 2) тілдік операциялардың дыбыс, буын, сөздермен және мәтіндегі сөйлемдердің операцияларының (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік деңгейдің) қалыптаспағандығы; 3) семантикалық операциялардың бұзылысы (мағынамен сәйкестендіру).

Дислексияның жіктелімі

Дислексияны жіктеу негізіне авторлар әр түрлі критерийлерді алады: оқудың бұзылу деңгейін, байқалуын (Р. Беккер); оқу актісіне қатысты анализаторлардың бұзылуын (О. А. Токарева); кейбір психикалық функциялардың бұзылуын (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина), оқу үрдісінің операцияларын ескеруін (Р. И. Лалаева)

О. А. Токарева оқу бұзылысын анализаторларының (есту, көру және қимыл-қозғалыстары) бірінші бұзылысына тәуелді деп топтастырады. Осыған байланысты дислексияның акустикалық, оптикалық және моторлы түрін бөледі. Автордың ойы бойынша, дислексияның көп тараған түрі акустикалық бұзылыстарымен байланысты, мұндай жағдайда естіп-қабылдауының дифференциациясының нашарлығы, дыбыстық талдауының жеткіліксіз дамымауы байқалады. Балалар қиындықпен әріптерді буындарға, сөздерге біріктіре алады, өйткені әріптер фонема белгісі сияқты қабылданбайды; артикуляция және дыбысталуы бойынша ұқсас дыбыстарды алмастырады (ызың және ысқырық, ұяң және қатаң т.б).

Акустикалық бұзылыстар ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарында да (дизартрия, дислалия) сөйлеу тілінің дамуының тежелуінде де байқалады. Сонымен, сөйлеу тіл дамуының тұтас үрдісі тығыз байланысты жақтары ретінде қарастырылатын, ауызша және жазбаша сөйлеу тілінің дамуының арасындағы байланыс бақыланады.

Нақты акустикалық қабылдау – ауызша және жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының қажетті шарты. Бірақ, жазбаша сөйлеу тілін меңгеру шарты тілдік жалпылаудың, ең бірінші фонематикалық, жоғарғы символды қызметтердің болуын талап етеді. Оқудың қалыптасуының қажетті бір алғы шарты мағыналы ажыратылатын дыбыстардың белгілерін ерекше жалпылау ретінде, дыбысталған көптіктен фонеманы бөліп алу біліктілігі, оны белгілі бір белгімен сәйкестендіру, яғни әріппен фонеманы ажыратуды және фонематикалық талдауды іске асыру. Фонема және фонематикалық талдаудың қалыптасуы – тілдік жалпылау дамуының үрдісі. Бұлардың бұзылысы дыбыстық сөйлеу тілін естіп-қабылдауы қалыптағы балаларда да байқалуы мүмкін. Сөйлеу тіл анализаторларының қалыптасуы басқа анализаторлармен тығыз өзара әрекеттесуі, іс-әрекет үрдісі кезінде бірінің екіншісіне ықпалының үнемі іске асырылуы нәтижесінде жүреді. Сонымен, дыбыстарды ажырату және сөздің дыбыстық талдануында бір уақытта сөйлеу-есту және сөйлеу қимыл-қозғалыс анализаторлары қатысады. Осыған байланысты сөйлеу-есту анализаторының іс-әрекетінің бұзылысымен шартталған акустикалық дислексия дәйектеленбеген болып табылады.

Акустикалық дислексия кезінде көру-қабылдауының және елестетуінің тұрақсыздығы байқалады. Жеке әріптер қиын меңгеріледі, онда көру бейнесі мен дыбысталуы арасындағы байланыс орнатылмайды, әріптің нақты көру бейнесі жоқ, сондықтан бір әріп түрліше қабылданады. Көбіне жазылуы бойынша ұқсас әріптерді алмастыру байқалады, оқу кезіндегі сөзді көріп тануы бұзылады (вербальды дислексия).

О. А. Токарева бойынша, моторлы дислексия кезінде, оқу кезіндегі көз қимылының қиындығы байқалады. Оқу актісі көру, есту және қимыл-қозғалыс анализаторларының координацияланған, өзара байланысты жұмысымен шартталған. Бұл анализаторлардың координациясының бұзылысы оқудағы түрлі бұзылыстарын тудырады. Көру аймағының қысқаруы, сөйлем жолағын жоғалту немесе жолақтағы жеке сөздерді жоғалту, сөйлеу қимыл-қозғалыс дыбыс айтуының бұзылысы белгіленеді (балалар оқу үрдісі кезінде паралич және парездердің жоқтығында керекті артикуляторлы қимыл-қозғалысты координациялы айта алмайды). Керекті сөйлеу тіл қимылдарын еске түсіру мүмкіндігінің жоқтығы байқалады.

Көптеген авторлар оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысын қимылдың үздігіне, ауытқушылығына, регрессияның жиілігіне, алдында қабылданғанды нақтылауға бағыттайтын қайтпалы қимылға, бағыттағы қобалжу, қимыл бағытының өзгеруіне т.б нұсқайды. Бірақ оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысы дислексиясы бар балалардың бәрінде байқалады. Әсіресе оптикалық дислексияда көз қимылының өзгерісі болады. Соңғы уақытта психофизиологиялық зерттеулер қатарында белгіленгендей, қозғалмайтын көз күрделі құрылымдағы бейнені мүлдем қабылдай алмайды. Кез келген күрделі қабылдау оның белсенді іздеу қимылы көмегімен іске асырылады, ақырындап олардың мөлшері қысқарады. Бұл фактілер моторлы дислексияның өзбеттілік түрі екендігін дәлелдейді. Енді бір жағдайда көз қимылының бұзылысы көру қабылдауының бұзылысымен бірге жүреді және оптикалық дислексияны шарттайды, басқа жағдайларда олар себеп емес, оқу қиындығының салдары болып табылады.

Жоғарғы қабыршық қызметінің жүйелі құрылымы туралы қазіргі кездегі көзқарасты ескере отырып, дислексияны топтастыру кезінде анализаторлы бұзылыстарды, жоғарғы психикалық қызметтердің бұзылысы сипатына, сенсомоторлы деңгейдің бұзылысына ғана емес сонымен бірге белгілік (символикалық) тілдік деңгейін есепке алу қажет.

М. Е. Хватцев бұзылған механизмдер бойынша фонематикалық, оптикалық, оптико-кеңістіктік, семантикалық және мнестикалықдислексияны бөледі. Оның ойынша, балаларда дислексияның фонематикалық және оптикалық түрлері байқалады. Басқа түрлері бас миының органикалық бұзылысы салдарынан болған афазия кезінде белгіленеді.

Фонематикалық дислексия кезінде балалар екі-төрт жыл бойы дұрыс оқуды үйрене алмайды. Біреулері жеке әріптерді үлкен қиындықпен меңгереді және оларды буын, сөздерге қоса алмайды. Басқалары әріптерді қиындықсыз меңгереді, бірақ буын, сөзді оқу үрдісі кезінде көптеген қателер жібереді, өйткені оларға әріп графема болып табылмайды (графикалық белгімен жалпыланған). Бұл автордың көзқарасы бойынша фонематикалық естудің нашарлығымен шартталған.

Бұл балалардың сөйлеу тіл дыбыстары туралы түсініктері нақты емес, тұрақсыз, олар оппозициялық, дыбысталуы бойынша ұқсас фонемаларды ажыратулары қиын болып келеді. Сөздерді оқу үрдісі кезінде дыбыстарды аналогия бойынша жатталған буын және сөзге сәйкестендіруде, буындарды таңдауда қиналады.

Оптикалық дислексияда әріптер белгілі фонеманың жалпылама белгісі ретінде саналмайтынымен белгіленеді. Сонымен, фонема мен графеманың байланысы туралы түсініктердің қалыптасуының бұзылысы, фонематикалық және оптикалық дислексияда да белгіленеді.

Оптикалық дислексиясы бар балаларда сөйлеу тілінен тыс кезде де көру қабылдауының бұзылысы байқалады. Олардың кейбіреулері таныс түрлерді, ұқсас заттарды қиындықпен ажыратады, суретті нашар салады.

Жарты шар бұзылысы кезінде сөздің сол жақ бөлігін оқуда қиындық туғызады (Қанат – Жанат), керісінше оқу (зеркальное чтение), сөз оңнан солға қарай оқылады, оқу кезінде әріпті және сөздің орнын ауыстырып алуы байқалады. М. Е. Хватцевтің жіктеліңмінде оқу үрдісінің барлық операциялары ескерілмейді. Баладағы айтылған дислексияның түрі оқудың бұзылысының барлық жағдайын қамтымайды.

Р. И. Лалаева оқу үрдісі бұзылған операцияларын ескере отырып дислексияның келесі түрлерін бөледі: фонематикалық, семантикалық, мнестикалық, оптикалық, тактильді.

Фонематикалық дислексия фонематикалық жүйе қызметінің жетілмегендігімен байланысты, яғни тілдік фонем жүйесі, онда әр бірлік мағыналы ажыратылмалы белгілердің белгілі бір жиынтығымен сипатталады. Әр фонема кез келген басқада бір мағыналы (немесе бірнеше) ажыратылмалы белгімен ерекшеленеді. Мұндай жағдайда, өзара ұқсас алыс дыбыстар туралы айтылады. Мысалы, кжәне з дыбыстары бір қатар белгілері бойынша ерекшеленеді: әдісімен, жасалу орнымен, дауыс пердесінің қатысуымен. Егер фонемалар бір мағыналы ажыратылмалы белгісімен ерекшелінсе, онда олар жақын, оппозициялық болып табылады. Мысалы, с және з дыбыстары бір белгілері арқылы ерекшеленеді (с-ысқырық, з-ызың). Сөйлеу тілінде оппозициялық фонема топтары бөлінеді (ұяң, қатаң және ысқырық, ызың т.б).

Сөздерде семантика, мағынамен байланысты, белгілі бір кезектілікте бірінің артынан бірі жүретін, сөздерде шартты түрде фонема сәйкестіктерін бөлуге болады. Сөзде бір фонеманың өзгеруі қаз-қас немесе кезектілігінің маса-сама өзгеруі мағынаның өзгерісіне немесе оның бұзылысына алып келеді.

Осыған байланысты В. К. Орфинская фонематикалық жүйенің келесі функцияларын бөледі:

- мағынаны ажырату қызметі (бір фонеманың немесе бір мағыналы ажыратылмалы белгісінің өзгеруі, мағынаның өзгеруіне соқтырады);

- фонемді естіп айту ажыратылымы (сөйлеу тілінің әр фонемасы басқа

фонемадан акустикалық және артикуляциялық ерекшеленеді);

- фонематикалық талдау, яғни сөздерді оны құрайтын фонемаларға

бөлуі.

Балаларда ауызша сөйлеу тілінің қалыптасу үрдісінде сөйлеу қызметінің даму негізгі шартына семантикаға сүйену болып табылады (сөйлейтін балаларда мағынасы бойынша ажырату қызметі қалыптасқан).

Көптеген жағдайда балаларда фонематикалық қабылдау, талдау және жинақтау функциялары жетілмеген болуы мүмкін.

Фонематикалық дислексияны фонематикалық жүйесінің негізгі функцияларының қалыптаспағандығын есепке ала отырып екі түрге бөлуге болады.

Бірінші түрі – фонематикалық қабылдаудың дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы (фонемді ажырату), ол әріпті меңгерудегі қиындықта және акустикалық және артикуляторлы ұқсас дыбыстарды алмастырумен (б-п, д-т, с-ш, ж-ш т.б) белгіленеді.

Екінші түрі – фонематикалық талдау функцияларының дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы. Бұл түрде оқу кезінде қателердің келесі топтары байқалады: әріптеп оқу, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылыстары.

Семантикалық дислексия оқылған сөздерді, сөйлемді, мәтінді техникалық дұрыс оқыған жағдайда оқығанын түсінуінің бұзылуымен сипатталады, яғни оқу үрдісінде сөздер, сөйлем, мәтін бұзылысқа ұшырамайды. Бұндай бұзылыстар буындық оқуда білінеді. Сөзді буындап оқығаннан кейін балалар сәйкес суретті көрсете алмайды, жақсы таныс сөздің мағынасымен байланысты сұраққа жауап бере алмайды. Оқылған сөйлемдерді түсінудің бұзылысы синтетикалық оқу кезінде (сөзді тұтас оқу) байқалуы мүмкін.

Оқығанды түсінудің бұзылысы екі фактормен байланысты: дыбыстық-буындық синтездің қиындығы және сөйлем ішіндегі синтаксистік байланыстар туралы түсініктердің дифференциациясының жоқтығымен.

Оқу үрдісі кезіндегі сөзді буындарға бөлу – оқығанды түсінбеудің бірден-бір себебі. Фонематикалық және буындық синтездің бұзылысы салдарынан балалар буындап оқу үрдісінде, егер олар бөлшектерге бөлінген болса, сөзді танымайды, кезекпен айтылған буындарды біртұтас етіп біріктіре алмайды. Олар оқығандарын түсінбей, механикалық түрде жалғастыра береді. Балаларда синтездеу, буынға бөлінген ауызша сөйлеу тілін ойша қалыпқа келтіру қабілеттері жеткіліксіз қалыптасқан болады.

Семантикалық дислексиясы бар балалар келесі тапсырмаларды орындауда қиындық көреді: а) қысқа кідіріспен оқшауланған кезекпен берілген дыбыстарды біріктіріп сөз айтуда (қ, а, л, а); б) буындап берілген сөз және сөйлемді айтуда (ба-ла та-мақ іш-ті).

Оқылған сөйлемді түсінудің бұзылысы сөйлемде сөздердің синтаксистік байланысы туралы түсініктерінің қалыптаспағандығымен байланысты. Онымен бірге оқу үрдісі кезінде сөйлемдегі басқа сөздермен байланыссыз, сөздер оқшауланған түрде қабылданады.

Аграмматикалық дислексия сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының, морфологиялық және синтаксистік жалпылауының дамымауымен белгіленеді. Дислексияның бұл түрінде көбіне жалғауларды, уақыттық түрлерді дұрыс қолданбауы байқалады.

Аграмматикалық дислексия көбіне оқу дағдысының қалыптасуының синтетикалық қадамында түрлі патогенездегі сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балаларда байқалады.

Мнестикалық дислексия барлық әріптерді меңгерудің қиындығымен, олардың ажыратылмаған алмастыруларымен сипатталады. Балалар белгілі бір кезектілікте 3-5 дыбысты немесе сөздің қатарын айта алмайды, санын азайтады, дыбыстарды, сөздерді тастап кетеді. Дыбыстық-әріптік белгіленуін меңгеру кезінде, әсіресе әріпті айқын көру бейнесі мен есту айтуының бейнесінің арасындағы бірлестіктің бұзылысы айқын байқалады.

Оптикалық дислексия- графикалық ұқсас әріптер мен олардың өзара алмасуымен және оларды меңгерудің қиындығымен белгіленеді.

Қосымша элементпен ерекшеленетін (л-д, з-в) сияқты, сондай-ақ бірдей элементтен тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан (т-г, ь-р, н-п-и) әріптер шатастырылады және өзара алмастырылады. Берілген дислексия түрлері көріп қабылдаудың бөліктенуімен, ұқсас түрлер туралы түсініктердің ажыратылмағандығымен, оптико-кеңістіктік қабылдау және оптико-кеңістіктік түсінудің дамымауымен, сонымен бірге көру гнозисі мен көру-талдау мен синтездің бұзылысымен байланысты.

Сөзсіз деңгейде оптикалық-кеңістіктік гнозис пен праксистің кейбір бұзылыстары көрінеді. Сонымен, таныс және түрі бойынша жай заттарды үлгі немесе есте сақтау арқылы суреттеп салу дұрыс орындалады, ал күрделі заттарды қарап суреттеуі нақты белгіленбейді, есте сақтау бойынша көбірек қате жіберіледі.

Сурет салу үрдісі кезінде фигура конфигурациясы жеңілдетіледі, элемент саны азаяды, үлгімен салыстырғанда сызық бойы дұрыс орналаспайды.

Балалар дұрыс емес әріпті дұрысынан ажырата алмайды, таныс әріпті қиындықпен, қатемен құрайды, әріпке жетіспейтін бөлікті қосуды және бір әріптен екінші әріпті құрауды орындай алмайды (мысалы, Р әріпінен В-ны, П-дан Н-ны жасай алмайды). Мұндай тапсырмаларды орындау белгілі бір элементтен тұратын, бір-біріне қатысты түрлі орналасқан ұқсас оптикалық бейнелердің айырмашылығын анықтауды, талдауды, бейнені немесе әріпті тұтас ретінде елестетуді талап етеді.

Оптикалық дислексиясы бар кейбір балаларға әріп күрделі оптикалық құрылым болып табылады, оны құрайтын элементтерін талдау балалар үшін қиындау болады. Графикалық ұқсас әріптердің оптикалық талдауы туралы түсініктің қалыптаспауына байланысты олар нақты емес және ажыратылмаған болып келеді. Олардың сөйлеу тілінің құрылуында, кеңістіктік сәйкестіктерді анықтауда қиындықтар байқалады. Күрделі жағдайда дене схемасы бұзылады.

Литеральды оптикалық дислексия кезінде әріпті оқшауланған тану және ажыратуда бұзылыстар байқалады. Вербальды дислексияда сөзді оқу кезінде бұзылыстар пайда болады.

Бас миының органикалық зақымдалуы кезінде, керісінше оқу (зеркальное чтение) байқалады.

Тактильді дислексия жанарлары көрмейтін балаларда байқалады. Оның негізінде Брайль әліппесіндегі тактильді қабылданатын әріптерді ажыратудың қиындығы жатыр. Оқу үрдісі кезінде кері орналасқан бірдей сандағы нүктелерден тұратын (е-и, ж-х) жоғары немесе төмен, немесе бір нүктемен ерекшеленетін (а-б, б-л, л-к) тактильді ұқсас әріптерді алмастыру байқалады. Жанары көрмейтін балаларда дене схемасы, уақытты және кеңістікте бағдарлауының бұзылыстары, сөйлеу тілінің дамуының тежелуі белгіленеді. Жанары көрмейтін дислексиясы бар бала сөзді оқуда әр әріпті оқшауланған күйде қабылдайды. Балада әріпті аналитикалық қабылдауы байқалады. Жоғалған сөз немесе сөйлемді іздеудің салдарынан оқудың жылдамдығы баяу болады. Оқуда инверсия, әріпті тастап кетуі кездеседі. Қабылданған белгіні (нүктені) нақтылау үшін артқа оралу, қол саусақтарының қимылдарының үздігі, секірмелігі, артық және икемсіз қимылдары белгіленеді. Бұндай ерекшеліктер оқу үрдісі негізіндегі қиындықтардың салдары болып табылады.

Дисграфияның белгілері

Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.

Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:

- әріп және буын деңгейіндегі қателер;

- сөз деңгейіндегі қателер;

- сөйлем деңгейіндегі қателер.

Әріп және буын деңгейіндегі қателер

1. Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.