ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. Книга для педагогов и родителей

Л. А. Нисневич

КАК ПОМОЧЬ «ОСОБОМУ» РЕБЕНКУ

Книга для педагогов и родителей

Санкт- Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС»

ББК74.3

3-63

Научный редактор

действительный член Международной

кадровой академии ЮНЕСКО

и Нью-йоркской академии наук,

доктор биологических наук,

профессор Л. М. Шипицына.

Рецензенты:

доктор медицинских наук,

профессор Института специальной педагогики

и психологии Д. Н. Исаев,

кандидат психологических наук,

доцент кафедры специальной психологии

СПбГУ В.М.Сорокин.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., НисневичЛ.А.
3-63Как помочь «особому» ребенку. Книга для педа-

гогов и родителей. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.- 128 с.

ISBN 5-89814-128-6

В книге представлены традиционные и нетрадиционные приемы обучения, воспитания, социальной адаптации и интегра­ции в обществе детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта в сочетании с другими формами патологии. Описываются новые подходы к психолого-педагогической диагностике и сопровождению развития «особых» детей.

Книга рассчитана на педагогов, дефектологов, психологов, студентов и родителей детей с проблемами в развитии.

ББК 74.3

© Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А., 2001

© Оформление. Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001

© Институт специальной педагогики
и психологии им. Р. Валленберга,
ISBN 5-89814-128-6 2001

ВВЕДЕНИЕ

Работая с «особыми» детьми, педагоги сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и вос­питания детей с глубокой степенью умственной отсталости. Существующие программы весьма схематичны, и это дает возможность практикам применять их творчески, адаптиро­вать к конкретному составу обучаемой группы.

Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из ко­торых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, с детьми не установить «обратной связи», как с их нормально развиваю­щимися сверстниками. Для того чтобы получить, «почувст­вовать» результат, педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы — как традицион­ные, так и нетрадиционные.

Современные исследования в области специальной педа­гогики, изучение особенностей детей с глубоким наруше­нием интеллекта, диагностика, организация коррекционно-воспитательной работы ведутся в основном в учреждениях социального обеспечения (А. А. Еремина, М. И. Кузьмицкая, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и др.). Например, система помощи таким детям в условиях дома-интерната описана в методи­ческом пособии «Социально-трудовая реабилитация и адап­тация детей с глубоким нарушением интеллекта» (Л. М. Ши­пицына, Е.С.Иванов, В. Н. Асикритов, 1996).

Система работы с детьми данной категории в условиях специальной (коррекционной) школы отражена в пособии

1*

«Коррекционно-образовательная программа для детей с вы­раженными интеллектуальными нарушениями» (под ред. Л. Б. Баряевой, 1996).

В новом тысячелетии складываются новые психолого-пе­дагогические подходы и технологии работы. Традиционное переплетается с нетрадиционным. И во главу угла ставится принцип личностно-ориентированного обучения, коррекции и развития. Реализация этого принципа влечет за собой не только развитие личности и социальную интеграцию «особо­го» ребенка, но и профессиональное и личностное совершен­ствование педагога, родителя, всей семьи.

Именно такой подход лежит в основе работы специаль­ной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга по созданию реабилитационного ком­плекса, реализующего принципы преемственности, взаимо­действия, организации жизнедеятельности учащихся под де­визом: «Без границ и стереотипов».

В 1993 году в школу была принята группа детей, в кото­рой, помимо глубоких интеллектуальных нарушений, 27% де­тей имели нарушения зрения, 42,5% — нарушения опорно-двигательного аппарата, аллергическими заболеваниями стра­дали 17,5%, сердечно-сосудистыми — 45% детей.

В число «особых» вошли дети в возрасте от 8 до 18 лет. Причем 87% из них нигде ранее не обучались, не имели контактов вне дома ни с детьми, ни со взрослыми.

Педагогический коллектив школы понимал, что для по­мощи этим детям необходим комплексный подход и долго­временная система коррекционно-восстановительной рабо­ты, направленная на социализацию детей и подростков. Было очевидно, что традиционная система обучения в шко­лах VIII вида результатов не даст. Встал вопрос о новом подходе, о комплексе мероприятий по реабилитации «осо­бых» детей и подростков.

Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, в начале работы педагогический кол­лектив определил для себя следующую задачу: с учетом «зо­ны ближайшего развития» и потенциальных возможностей ребенка разработать дифференцированные планы обучения

и программы развития и социализации. Исходя из психофи­зических возможностей ребенка, программы должны обеспе­чивать его всестороннее развитие.

Для выполнения этой задачи в школе была создана служба медико-психолого-педагогической диагностики. Принципы работы педагогического коллектива школы № 4 не отличают­ся от принципов работы любого коррекционного учреждения (индивидуальный и дифференцированный подход, работа по авторским программам и пр.), однако формы работы имеют свои «изюминки». Они содержатся в самой методологии ра­боты с детьми и подростками, имеющими комплексные нару­шения развития.

Школа решает задачу построения новых Отношений меж­ду «особым» ребенком, взрослым и обществом; ищет оп­тимальные пути социализации и социальной защиты чело­века.

Каждый человек должен жить по-человечески, получить необходимое образование и воспитание. Демократизация и гуманизация образования означают отказ от единообразия и стремление обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизических особен­ностей, способностей и склонностей.

В Декларации ООН о правах инвалидов (с. 2.1) сказано: «Выражение „инвалид" означает любое лицо, которое не мо­жет самостоятельно обеспечить, полностью или частично, потребности нормальной личности или социальной жизни в силу недостатка, врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных способностей». В статье 2.5 отмечено: «Инвалиды имеют право на меры, предназначен­ные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность».

Перед школой и родителями очень остро стоит проблема будущего выпускников групп «Особый ребенок». Вопрос об организации Центра социальной реабилитации для молодых людей старше 20 лет с тяжелыми ограничениями жизнедея­тельности естественно вытекает из проводимой школой по­литики социальной адаптации, коррекции и развития лич­ности «особых» детей. В настоящий момент идея постшколь-

ного образования людей с глубокими проблемами интеллек­та уже реализована.

Центр социальной адаптации для лиц старше 20 лет ре­шает следующие вопросы:

— сохранение и дальнейшее развитие потенциала, со­циальных и профессиональных возможностей выпускников групп «Особый ребенок»;

— стабилизация эмоционально-психологического клима­та в семьях выпускников групп «Особый ребенок»;

— накопление опыта конструктивного сотрудничества органов образования, социальной защиты и финансовых структур;

— реализация системы поддерживающего трудоустройст­ва молодых людей с комплексными нарушениями развития.

Вовлечение молодых людей в разнообразную социально значимую и доступную им деятельность, создание условий для активного труда, включая профессиональную подготовку, мо­жет явиться базой для дальнейшего практического внедрения идеи постшкольного образования — создание Дома само­стоятельного проживания и производственных мастерских. В России это направление является новым. Важно подчерк­нуть, что основным принципом работы с такими молодыми людьми является признание их равных со всеми прав (прин­цип нормализации), а целью — улучшение качества их жизни.

Важнейшей задачей работы школы является создание еди­ного комплекса дошкольно-школьно-постшкольной интегра­ции людей с ограниченными возможностями развития в жизнь.

В настоящем методическом пособии обобщен научно-практический и методический опыт работы педагогов, пси­хологов, дефектологов, логопедов с детьми с глубокими на­рушениями интеллекта (иногда в сочетании с другой пато­логией) и родителями таких детей. Приводятся конкретные примеры различных занятий. Причем впервые в нашей стра­не применяются новые технологии коррекционной работы с этой категорией детей, такие как сказкотерапия, арттерапия, продуктивная творческая деятельность с глиной, песком, тестом и т.д.

6
Авторы благодарят администрацию специальной (коррек­ционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Пе­тербурга — А. В. Панюкова, Л. А. Командирову, Э. А. Ники­тину, Г. П. Кожара за возможность творческих и научных экспериментов; коллектив ищущих педагогов — Н. И.Дмит­риеву (материал о занятиях ручным трудом), Н.Л. Кочневу (работа с куклами), Н. И. Козюру и В. А. Третьяк (музыко- и арттерапия), Н. П. Миронову и Г. В. Глыбовскую (театра­лизованные игры и песочная терапия), Л. Е. Усачеву и А. Г. Прословскую (дидактические сказки), М. Б. Медведеву и Т. П. Бабич (работа с тестом и организация праздника), С. Н.Андрееву (логопедическая работа) — за любезно предо­ставленные для данного пособия разработки занятий, наблю­дения за обучением и поведением детей, практические сове­ты по работе с родителями.

Авторы надеются, что эта книга будет полезной не только для практических работников специальных (коррекционных) школ и родителей, но и для преподавателей вузов и студен­тов факультетов специального образования.

ОСОБЕННОСТИ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

РАБОТЫ

На основании данных психолого-педагогической диа­гностики (уровень развития различных психических функ­ций, индивидуальные особенности, состояние здоровья и пр.) педагогический коллектив школы определил следующие направления работы по оказанию разносторонней помощи «особым» детям, подросткам и их родителям:

— образовательно-коррекционное направление;

— медико-психолого-педагогическая диагностика и кор­рекция;

— лечебно-оздоровительное направление;

— социально-трудовая реабилитация;

— социальная защита.

Эти направления представляют собой комплексную сис­тему воздействия на детей и их родителей и отражают це­лостность процесса интеграции и социализации.

Первичная реабилитация и последующая социализация носят совокупный характер, т. к. сама методология предпо­лагает воздействие на личность ребенка в целом и включает в себя пять взаимосвязанных блоков, объединенных единой целью: «Для ребенка, вместе с ребенком, исходя из возмож­ностей ребенка»:

— развитие навыков социального ориентирования;

— развитие навыков самообслуживания;

— развитие позитивной коммуникации;

– обучение бытовому ручному труду;

— обучение грамоте и счету.

Каждое занятие включает задачи из всех пяти блоков.

Дети с комплексными нарушениями требуют индивиду­альной работы, специального отношения и ухода. Именно по­этому в группах «Особый ребенок» работают 2 специалиста-дефектолога: учитель-дефектолог и воспитатель-дефектолог. Количество детей в группах не более 8-ми человек. Присут­ствие двух специалистов вызвано следующими причинами:

— нестабильностью эмоционального состояния детей, его зависимостью от погоды, атмосферного давления, физиче­ского самочувствия, количества людей, присутствия чужих в группе, а также от эмоционального состояния самих педа­гогов;

— частыми аффективными вспышками: неожиданными приступами истерики, гнева, буйства. В этом случае один педагог работает над стабилизацией состояния невротизиро-ванного ребенка, другой психологически «защищает» и ра­ботает с остальными детьми;

— индивидуальным подходом к каждому ребенку;

— нетрадиционным подходом к организации обучения: учебный класс представляет собой «домашнюю гостиную», в которой находятся все элементы быта (мягкие кресла, игро­вой уголок, столовая, учебный класс с доской, уголок отдыха и психологической разгрузки, уголок с утварью и пр.).

Основное внимание при воспитательной и коррекцион-но-развивающей работе уделяется повседневной жизни детей и достижению максимально возможных положительных ре­зультатов в их социально-бытовой адаптации.

В рамках эксперимента специальные педагоги отошли от привычной поурочной системы. Уроки стали называться за­нятиями. Они строятся по индивидуальному плану в зависи­мости от особенностей развития и имеющихся навыков ре­бенка. Главное отличие занятий — атмосфера доверия и вза­имопонимания между педагогом и учеником. Только в этой атмосфере ребенок может почувствовать уверенность и за­щищенность, что является обязательным условием для вос­приятия и понимания материала занятия. На основе эмоци-

онального контакта с учеником накапливается опыт «прожи­вания», переживания событий, который впоследствии со­здает эффект длительного положительного взаимодействия между ребенком и педагогом.

Занятия включают все педагогические моменты — от ухо­да за ребенком до обучения общеобразовательным предме­там. Они носят комбинированный характер: педагоги, чув­ствуя, что внимание детей истощается, гибко «переключают» их на другой вид деятельности (с учетом индивидуальных особенностей). Так, занятие по математике может сочетаться с прослушиванием музыки или рисованием и пр. На заня­тиях, направленных на формирование навыков социальной адаптации, совместно проигрываются ситуации приветствия, расставания, завтрака, общей игры и другие. При этом пе­дагоги создают атмосферу активного взаимодействия между учениками. Приобретенные детьми навыки общения и соци­ально-трудовой адаптации закрепляются на практике. Сна­чала дети выполняют что-либо при поддержке взрослого, а затем пробуют это делать самостоятельно.

Значительное место в системе развития «особых» детей занимают индивидуальные занятия. Их продолжительность зависит от возможностей и способности ребенка к деятель­ности. Такие занятия проводятся по совместно разработан­ной педагогом, психологом и психиатром индивидуальной программе.

Все занятия — коллективные и индивидуальные — про­ходят в игровой форме. При моделировании игры использу­ются любимые детьми образы и персонажи (животные, ска­зочные герои, машины и пр.). Учебная и развивающая на­грузка сочетается с отдыхом, релаксацией.

Группы «особых» детей, как правило, комплектуются не по возрастному принципу, а в зависимости от года обучения, с учетом психологических особенностей, уровня развития и умений детей. Ребята посещают школу 5 раз в неделю и занимаются с 9 до 14 часов. Возраст детей — от 7 до 20 лет.

Главная идея обучения и воспитания «особых» детей — это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ»

Выбор оптимальной стратегии обучения и развития, фор­мирование индивидуальной программы осуществляются на основе психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическое обследование детей с глубо­ким нарушением интеллекта — непростая задача. Таким де­тям сложно выполнять тестовые задания, и, кроме того, по­тенциал ребенка невозможно оценить за 1—2 занятия. Ра­ботоспособность «особых» детей во многом зависит от их настроения, отношения к незнакомой обстановке и новым людям и, наконец, от погоды. В связи с этим наиболее эффективный путь обследования — это метод «обучающего эксперимента» и метод «экспертной оценки» ребенка разны­ми специалистами, а также педагогами, воспитателями и ро­дителями.

Для того чтобы экспертиза проходила по единым крите­риям, и создана методика «Карта наблюдений». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развива­ющих заданий, предлагаемых экспериментальной програм­мой развития «Особый ребенок».

«Карта наблюдений» позволяет обобщить наблюдения педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, методиста, po-

дителя и психолога и разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с проблемами развития и вос­питания, а также отслеживать ее эффективность на разных этапах и по мере необходимости вносить необходимые кор­рективы.

Программу индивидуального развития и обучения ре­бенка мы называем «индивидуальным маршрутом разви­тия».

«Карта наблюдений» — это комплексный метод наблю­дения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития». В настоящий момент «Карта наблю­дений» является компьютерной программой. По результатам диагностики с помощью этой программы составляется «пси-холого-педагогический профиль» личности на момент обследо­вания (на каждого ребенка существует несколько «профи­лей», составленных различными экспертами, а также еди­ный «профиль», составленный группой экспертов). Единый «профиль» не является просто среднеарифметическим «про­филем». Он составляется на основании обсуждения эксперт­ной комиссией. Если по какому-либо параметру наблюдает­ся серьезное расхождение во мнениях экспертов, каждый эксперт должен аргументировать свою точку зрения. После серьезного обсуждения группа экспертов утверждает единый «профиль», заключение и рекомендации педагогам и роди­телям.

Анализ психолого-педагогического «профиля», а также качественных комментариев и рекомендаций различных экс­пертов дает возможность составить заключение, в которое входят:

— индивидуальные психологические особенности разви­тия ребенка;

— сильные стороны личности ребенка;

—- сохранные механизмы психики ребенка и его компен­саторные возможности;

— виды и характер выявленных нарушений;

— эффективность используемых методов развития и обу­чения;

— предполагаемые возможности реабилитации.

Представляем пример психолого-педагогического

«профиля» и заключения по этому «профилю» Кати Т.,

12 лет, с нарушением интеллекта.

Обозначения: пунктирная линия — первое обследование, сплошная линия — обследование спустя 1 год после коррекционного обучения.

Цифры на радиусах — номера обследованных параметров:

1 — сенсорно-перцептивной сферы, 2 — внимания, 3 — памяти, 4 — мышления, 5 — речи, 6 — представлений о себе, 7 — эмоци­онально-волевой сферы, 8 — психомоторной сферы, 9 — социаль­но-бытовой сферы, 10 — учебных навыков, 11 — трудовых навыков, 12 — коммуникативности.

Заключение по психолого-педагогическому «профилю»

1. Индивидуальные особенности ребенка.

До поступления в школу девочка нигде не обучалась. Эмоционально неустойчива, можно наблюдать как вспышки агрессии, так и приступы капризов и депрессии. Поведение непредсказуемо. Проявляет черты лидера. Любит поучать, указывать, что кому делать. Моторно достаточно скоордини­рована.

2. Сильные стороны личности.

Девочка хорошо копирует манеру поведения взрослого. Имеет тенденцию к «передаче опыта». Не столько любит помогать педагогу, сколько распределять обязанности между детьми и следить за их выполнением. Может копировать целые фразы.

3. Индивидуальные особенности восприятия.
Доминирует зрительное восприятие. Лучше воспринимает

новый материал и задания, когда при ней педагог объясняет кому-то другому. Путем копирования стиля педагога запо­минает и затем выполняет задания самостоятельно.

4. Зона ближайшего развития.

Развитие сенсорно-перцептивной сферы, внимания и па­мяти. Коррекция поведения.

5. Рекомендации.

Для успешного прохождения процесса социальной реаби­литации и формирования новых умений и навыков девочке необходимо дать почувствовать себя значимой и полезной. Педагогам рекомендуется сделать ее своей «главной помощ­ницей». Объяснить ей обязанности: следить за тем, чтобы все происходило правильно, по порядку. Важно помнить, что настоящий «главный помощник» очень доброжелательный, он всегда стремится помочь, никогда не проявляет агрессив­ности по отношению к другим.

Для включения девочки в учебный процесс необходимо каждый раз просить ее помочь научить ребят важным ве­щам. «Посмотри, как это делаю я. Помогай мне учить ос­тальных. Следи, пожалуйста, за тем, чтобы все было на сво­их местах».

Девочка не склонна к творческим видам деятельности, поэтому целесообразно давать ей позитивно-контролирую­щие задания для коррекции ее поведения.

Помимо традиционных методов обучения можно приме­нять театрализованные игры и терапию с использованием игр на песке.

На основании заключения планируются наиболее перспек­тивные направления развития и обучения ребенка, осущест­вляется подбор эффективных для данного ребенка методов и приемов, а также составляются психолого-педагогические ре­комендации педагогу и воспитателю и отдельно родителям и членам семьи ребенка, отражающие следующие позиции:

— сильные стороны личности ребенка;

— сохранные механизмы психики;

— индивидуальные особенности восприятия;

— зона «ближайшего продвижения» ребенка;

— наиболее эффективные методы и приемы обучения, развития и воспитания;

— наиболее продуктивные виды деятельности для каждо­го ребенка.

Психолого-педагогическое обследование с помощью про­граммы «Карта наблюдений» проводится в начале и в конце учебного года. В сложных случаях возможно дополнительное обследование. При повторном обследовании ребенка с по­мощью этой программы производится анализ динамики его продвижения (для этого в программу введен специальный коэффициент), оценка эффективности используемых мето­дов и планирование программы дальнейшего развития.

Для получения информации от родителей об эффектив­ности коррекционно-развивающей работы проводится их ан­кетирование.

Анкета для родителей

1. Фамилия, имя, отчество_________________________

2. Сколько времени Ваш ребенок посещает занятия_____ ______________________________________________

3. Как Ваш ребенок ведет себя, приходя, домой после занятий:

а) как обычно;

б) немного возбужден;

в) более приветлив, контактен, с готовностью выполняет
просьбы;

г) немного утомлен;

д) старается продолжить работу, которую выполнял на
занятиях;

е)_______________________________________________

3. Появилось ли что-то новое в поведении Вашего ребен­ка дома:

а) стал лучше выполнять свои обязанности по дому;

б) демонстрирует новые для него навыки (какие)________________________________________

в) стал более спокойным, уравновешенным;

г) стал более покладистым, лучше взаимодействует, общается с окружающими людьми;

д) появилось новое увлечение (какое)_______________

5. Что Вашему ребенку больше всего нравится делать дома? ___________________________________________________

6. Что ребенку не нравится делать?__________________

7. Рассказывает ли Вам ребенок о своих занятиях в школе? __________________________________________________

8. Рассказывает ли Вам ребенок о своих взаимодействиях
с детьми, об особенностях окружающих его детей, об их
действиях по отношению к нему?_____________________

9. Чего Вы ожидаете от занятий ребенка в школе?_____ ________________________________________________

10. Ваши пожелания_______________________________ _________________________________________________

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ

В первом опыте оценки по приведенным ниже шкалам специалисту или родителю помогает психолог. Он объясняет сущность оценки, иллюстрирует понятия, помогает сформу­лировать наблюдения (для качественного анализа).

До непосредственной оценки с помощью компьютерной программы специалист длительное время наблюдает ребенка (примерно 1 — 1,5 месяца). Если ребенок только что поступил в группу «Особый ребенок», психолог проводит диагностику со слов родителей. Впоследствии, в процессе обучения, дру­гие специалисты получают возможность сравнить свою точку зрения со взглядом родителей.

Таким образом, специалисты и родители заносят в память компьютерной программы данные своих наблюдений за ре­бенком, структурируя их в соответствии с нижеизложенными параметрами.

Когда специалисты-эксперты привыкают к компьютер­ной системе диагностики, они могут заносить в программу данные без помощи психолога.

После того как все специалисты занесут данные в про­грамму «Карта обследования» (примерно через 1,5—2 месяца с начала учебного года и последний месяц учебного года при повторном сравнительном обследовании), созывается экс­пертная комиссия, в которую входят: педагог-дефектолог, воспитатель-дефектолог, методист, логопед, психиатр, пси­холог. Результатом работы комиссии является: в начале учеб­ного года — индивидуальный маршрут развития каждого ре­бенка, рекомендации различных приемов развития и обуче­ния для педагогов и родителей, в конце учебного года — разработка рекомендаций для родителей на лето (для того чтобы ребенок не растерял накопленный потенциал), а также оценка эффективности проделанной за год работы.

В основе методики лежит принцип семантического диффе­ренциала, предложенный Ч.Осгудом (1972). Эксперту предла­гается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по следующим шкалам и подшкалам:

1. Сенсорно-перцептивная сфера:

— восприятие цвета;

— восприятие формы и величины;

— ориентация в пространстве.

2. Внимание.

3. Память.

4. Мышление.

5. Речь:

— понимание обращенной речи;

— внятность речи;

— лексический строй речи;

— способность к рассказу и пересказу.

6. Представление о себе. Творческие проявления.

7. Эмоционально-волевая сфера:

— импульсивность — рефлексивность;

— тревожность — спокойствие;

— агрессивность — миролюбие;

— мотивация учебной деятельности;

— мотивация трудовой деятельности;

— тенденция к самостоятельности;

— тенденция к ответственности;

— тенденция к целенаправленным действиям;

— ригидность — гибкость.

8. Психомоторное развитие:

— мелкая моторика рук;

— Общая координация движений;

— мимика.

9. Социально-бытовая адаптация:

— сформированность навыков самообслуживания;

— социально-бытовое ориентирование.

10. Учебные навыки:

— чтение;

— письмо;

— счет.

11. Трудовые умения и навыки.

12. Коммуникативность.

Порядок оценивания по шкалам

Каждая шкала разделена на 4 оценочных уровня:

— от 1 до 2 — низкий уровень состояния и развития

функции;

— от 3 до 5 — средний уровень состояния и развития

функции;

— от 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития

функции;

— от 9 до 10 — очень высокий уровень развития функции.
Переход с уровня на уровень говорит о качественном

скачке в развитии ребенка. Так, средний уровень можно на­звать достаточным для жизнедеятельности. Высокий уро­вень свидетельствует о формировании самостоятельности ре­бенка.

ОПИСАНИЕ ШКАЛ

СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ СФЕРА

По данной шкале наблюдается и оценивается способ­ность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различ­ные эталоны, их свойства и отношения. К таким сенсорным эталонам можно отнести цвет, форму, величину, направле­ния в пространстве и пр. Педагог, психолог и другие экспер­ты оценивают, насколько ребенок владеет сенсорными эта­лонами цвета, формы, величины, знает ли пространственные направления, способен ли ориентироваться в пространстве.

Низкий уровень (1—2).

Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребенок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы, величины и совершенно не ориентируется в пространстве. Не соотно­сит и не использует в деятельности различные сенсорные эталоны.

Средний уровень (3—5).

Оценка в пределах этого уровня ставится в том случае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один

или несколько сенсорных эталонов, применять их в деятель­ности.

Высокий уровень (6 — 8).

Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребен­ку, который совершил большой качественный скачок в сен­сорно-перцептивном развитии, может узнавать, выделять, соотносить и называть сенсорные эталоны достаточно сво­бодно, глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эта­лона.

Очень высокий уровень (9—10).

Очень высокие оценки по этой шкале отмечают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и от­тенкам, форме — гармоничность формы, к людям и окружа­ющему миру вообще.

В общую шкалу ставится средняя или комплексная оцен­ка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносит­ся качественный анализ состояния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слуховой, вкусо­вой и обонятельной чувствительности.

Восприятие цвета

Оценка «1» — ребенок воспринимает мир в цвете.

«2» — ребенок понимает разницу между цветами.

«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный, желтый, синий, зеленый, может назвать правильно хотя бы один из них (для качественного анализа важно, ка­кой это цвет).

«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других пред­метов, в) правильно выбрать заданный цвет из трехцветного ряда.

«5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополни­тельные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

«6» — ребенок называет несколько дополнительных цве­тов, например, оранжевый, коричневый, голубой, может на-

звать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и их оттенки, а также знает и различает сложные цвета — оранжевый, фиолетовый, коричневый, ро­зовый, голубой и др.

«8» — понятие о цвете сформировано и используется в
деятельности.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.