Sup2;Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244

Большинство упражнений цикла, названного нами «Актерская тера­пия», должны войти в ежедневный актерский туалет и стать ритуалом жизни; только в этом случае возможно развитие актерской души после окончания учебного заведения.

Именно с этой целью, начиная с 1-го курса, мы ввели обязательные записи всех упражнений и анализ ощущений после их выполнения. Свои дневники тренинга студенты называли по-разному, но почти всегда шут­ливо, не верили на первом курсе, что простые вещи, которые они проде­лывают со своими мышцами, телом, дыханием и т. д., должны будут оста­ваться с ними на всю жизнь. Например, так: «Уникальный учебник "Тре­нинга и муштры", составленный К. Р.», или «Дневник моей жизни в искусстве».

Но вот наступил 3-й курс — время активной работы над курсовыми спектаклями. У каждого есть роль, то есть материал для индивидуально­го тренинга, связанного с подготовкой к этой роли, к жизни в роли. Но­вые задачи освоения профессии, мастерства актера, новые связи между тренингом и содержанием занятий по актерскому мастерству. Упраж­нения цикла «Актерская терапия», кроме десятиминутной общей раз­минки, переходят в сферу индивидуальной тренировки.

Содержание групповых тренировочных занятий определяется мето­дическими требованиями этого периода: для нас это прежде всего осво­ение сквозного действия и «зерна» роли. Поэтому главные направления тренинга также могут быть объединены циклами: «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Некоторые упражнения зачастую трудно отнести к тому или иному циклу, потому что они решают и те, и другие задачи. Но все-таки попробуем определить задачи и проанализировать некото­рые упражнения этого периода. Все упражнения опробованы в нашей мастерской, но, вероятно, многим покажутся новыми или неизвестны­ми. Их целесообразность обоснована современными открытиями психо­физиологии, психолингвистики и т. д.

Поэтому, чтобы не быть голословными в утверждении безусловной действенности упражнений начнем, как водится, с известных сегодня объективных закономерностей.

Впрочем, вначале приведу один пример, который, как мне кажется, имеет отношение к рассматриваемой теме, диалог между двумя уважае­мыми профессорами сценической педагогики:

X.: Как вы учите непосредственности реакции и сиюминутности поведения в предлагаемых обстоятельствах? Возьмем, к примеру, простое упражнение «Найти спрятанную вещь».

У.: Студенты начинают с настоящего поиска, и им дано задание запомнить свои физические действия. Потом мы даже записываем эту цепочку. Затем они проделывают ту же самую цепочку физических действий, как если бы не знали, где находится спрятанная вещь.

X.: И что? Непосредственность поиска остается? Ведь нет?

К.: Чаще не остается, но у нас есть хитрость, мы прячем вещь в другое мес­то, а ищущему по «цепочке физических действий» студенту этого не говорим. И когда он, выполнив всю цепочку, не находит вещь, он осознает, что такое не­посредственность восприятия и реакции, что значит искать по-настоящему. Тут-то я и говорю ему: «Видишь, насколько беднее было твое поведение в сцениче­ских обстоятельствах по сравнению с жизненными».

X.: Это он и так знает. А как все-таки научить его полноценно «искать спря­танную вещь»? Я, кажется, придумал, как это делать. Нужно, чтобы студент не выполнял никакой цепочки физических действий, а сочинял каждый раз зано­во, в данном случае, как он ищет спрятанную вещь. Понимаете, он должен со­чинять жизнь заново в каждой репетиции, на каждом спектакле. Это и есть твор­чество.

Мне очень понравилось это утверждение X. — «сочинять жизнь», можно употребить другое слово, например, «инициировать», «прощупы­вать каждый раз заново». Правда, в тот раз мы недоговорили до конца и не расшифровали, что же именно должен «сочинять» («инициировать») студент. Физическую жизнь? Нет. Физическая жизнь — это все то же уточнение и изменение цепочки физических действий. Обстоятельства? Не годится, обстоятельства предлагаются автором. Остается только одно: он должен «сочинять» (инициировать) мысли в заданных обстоя­тельствах. Слово сочинять, конечно, можно заменить на привычное — думать в обстоятельствах. Но вот именно это и не получается само со­бою. А задание «сочинять» не сковано рамками правильности-непра­вильности, в конце концов, в следующий раз я могу сочинять после уточнений и замечаний педагога. Я сочиняю (инициирую) мышление, которое тянет вслед за собой воображение и поведение.

И еще один чрезвычайно важный момент: термин «сочинять» пред­полагает необходимость слова как инструмента мышления. Пусть это слово относится к внутренней речи. Но именно слова, речь лежат в осно­ве мышления, воображения, поведения, если человек находится в со­знании.

В наших исследованиях, посвященных изучению эмоций в предлагл емых обстоятельствах, мы используем ситуацию скандала из третьего акта «Дяди Вани» А. П. Чехова. Студентка контрольной группы, сидя на стуле с электродами на голове, в воображении «прожила» в роли Сони весь третий акт всего за пять минут. После этого мы предложили ей про­жить в воображении другую ситуацию: что было бы, если бы Елена Анд­реевна сообщила ей, что Астров любит ее и собирается сделать ей пред ложение. Она должна была «сочинить» жизнь себя — Сони в этих об­стоятельствах. Через пять минут я остановила ее и спросила, что он;) успела прожить. Оказывается, она успела только пережить новость, а вспомнила, что вокруг люди и отец с дядей Ваней о чем-то громко спо рят, только в тот момент, когда я ее остановила. В первом опыте девочка «проживала» в воображении цепочку событий третьего акта в сверну­том виде, это не были ее мысли, ее тексты (внутренние и внешние) в связи с обстоятельствами, во втором опыте она «застряла» на все это время в своих мыслях в обстоятельствах Сони, правда, в другой ситуа­ции. Ее мышление приблизилось по скорости к реальному времени. Можно сказать, что в этом случае студентке удалось присвоить мышле­ние-сознание Сони. В первом случае она знала, что будет дальше (Чехов написал), поэтому ее мышление, воображение не работали. Она шла по событиям третьего акта. Во втором случае студентка должна была «со­чинить», «инициировать» свое поведение: бежать к Астрову, или уйти и парк, когда сделает предложение, почему не показывает вида, что лю­бит, и т. д. Ей потребовалось реально осмыслить новость.

Представляется, что этот факт нуждается в особом выделении и ком­ментариях. Начнем с того, что названная студентка принадлежала к кон­трольной группе. То есть задание «прожить в воображении предлагае­мую ситуацию (представить себя в ней)» для нее внове. Перед экспери­ментом с ней, как и с другими, был уточнен разбор третьего акта, еще раз проговорены обстоятельства и события. Она знала, с чего начинает­ся и чем кончается предлагаемый ей эпизод жизни. Поэтому, на наш взгляд, в процессе эксперимента студентка не проживала (восприни­мать — думать — реагировать), а припоминала все события эпизода, ее мышление, ее представление о будущем и прошлом (то есть ее вообра­жение) не включились. Во втором случае она не знала, чем должен кон­читься эпизод, ей пришлось думать, а для этого действительно вообра­зить себя в предложенных обстоятельствах, чтобы «сочинить», как бы она себя повела в них. Таким образом, это особое качество воображения — представить себе что-то — даже не нуждается в специальной тре­нировке, это свойство воображения развито в какой-то мере у каждого: представьте, что вы выиграли в лотерею крупную сумму денег, — вооб­ражение сразу «полетит» в сторону их возможного применения и т. д. В ситуации, написанной автором, будущее (чем кончится эпизод) извес­тно, воображение не «летит» к «потребному будущему». Нет нужды представлять (воображать), что бы я почувствовала, что бы я делала, как бы я себя вела, то есть нет нужды представлять содержание мышле­ния, смысл.

Психолог В. В. Налимов, вообще говоря, рассматривает сознание как «механизм, процесс, оперирующий смыслами»¹.