Глава 6. активность как показатель профессионализма учителя

Психологическое исследование личности педагога без учета собственно педагогической деятельности и ее результативности оказывается неэвристичным. Тем более «внедеятельностное» определение профессиональных качеств личности лишено смысла из-за их широких компенсаторных возможностей, т. е. недостающее или слаборазвитое качество может быть заменено другим, реализация которого окажет, вполне вероятно, не меньшее и даже большее воздействие на «объект» педагогической деятельности.

Поэтому на практике оказывается более важным определить ту сферу деятельности, те профессиональные функции, где педагог реализует максимально эффективно свои личностные резервы, где он может проявить максимальную активность, а следовательно, и в наибольшей степени оказывается открытым, «читаемым» и референтным для учащихся. В связи с этим уровень активности личности педагога является одной из важнейших характеристик его профессионализма и должен быть включен в психологическую характеристику. Следует заметить, что в данном случае речь идет об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях, т. е. склонности личности действовать тотчас же после какого-либо влечения, без должного обдумывания последствия действия.

Активность социального субъекта, его активная деятельность – это особая форма взаимодействия субъекта с окружающим миром, особое состояние деятельности, характеризуемое позитивно и ярко выраженной субъективной стороной.

Анализ возникновения в отечественной психологии подхода к активности субъекта как единой системе общественно детерминированной предметной деятельности, включающий как внешнюю материальную, так и внутреннюю психическую деятельность, представлен в исследовании Т. Н. Счастной [178]. Универсальность данной характеристики заключается в том, что проблема активности является ведущей при анализе сущности личности, интеллекта, воли, характера и других сторон психики человека. Однако, несмотря на многообразие аспектов активности, выделяемых исследователями, все авторы сходятся во мнении, что высшим показателем активности личности, указывающим на ее сформированность, является социальная, или общественная, активность личности, под которой понимают способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к окружающей среде, но и целенаправленно изменяя ее. Одним из важнейших признаков общественной активности личности является свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности и ее способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее интенсивность. Конечно, в инициативе возможен перевес одного из начал над другим. Активность личности, служащая благу общества, предполагает определенную меру в ней начал социального и индивидуального. Поэтому в одном случае мы имеем дело с активным «винтиком», который лишен собственного лица, а в другом – мы сталкиваемся с субъективизмом в его различных видах.

Широкий простор для самореализации личности в сфере социальной активности открывает многообразие ее видов, выделяемых в зависимости от предметного содержания той деятельности, в которой она проявляется. Социальная активность прежде всего определяет способ, каким люди утверждают себя в системе общественных отношений. При этом можно выделить такие виды общественной активности, как профессионально-трудовая, политическая, художественная и пр. Кроме того, когда объектом активности личности становится не столько деятельность, сколько группа людей, выполняющих эту деятельность, то каждый из названных видов общественной активности может принимать форму лидерства. Однако следует подчеркнуть, что в данном случае лидерство остается ориентированным прежде всего на деятельность, а не выступает как самоцель, и поэтому такой вид активности наиболее близок педагогической профессии. Исследовать стремление к лидерству можно с помощью теста «Лидер».

ТЕСТ «ЛИДЕР»

1. Часто ли вы бываете в центре внимания окружающих?

а) Да б) Нет

2. Считаете ли Вы, что многие из окружающих Вас людей занимают более высокие положения по службе, чем Вы?

а) Да б) Нет

3. Находясь на собрании людей, равных Вам по служебному положению, испытываете ли Вы желание не высказывать своего мнения, даже когда это необходимо?

а) Да б) Нет

4. Когда Вы были ребенком, нравилось ли Вам руководить играми Ваших маленьких друзей ?

а) Да б) Нет

5. Испытываете ли Вы большое удовольствие, когда Вам удается убедить кого-либо, кто Вам до этого возражал?

а) Да б) Нет

6. Случается ли, что Вас называют нерешительным человеком?

а) Да б) Нет

7. Согласны ли Вы с утверждением: «Все самое полезное в мире есть творение небольшого числа выдающихся личностей»?

а) Да б) Нет

8. Испытываете ли Вы настоятельную необходимость в советчике, который бы мог направить Вашу профессиональную активность?

а) Да б) Нет

9. Теряли ли Вы иногда хладнокровие в беседе с людьми?

а) Да б) Нет

10. Доставляет ли Вам удовольствие, когда Вы видите, что окружающие побаиваются Вас?

а) Да б) Нет

11. Во всех обстоятельствах (рабочее собрание, дружеская компания) стараетесь ли Вы занять место за столом, расположенное таким образом, чтобы оно позволяло Вам легче всего контролировать ситуацию и привлекать к себе некоторое внимание?

а) Да б) Нет

12. Считаете ли обычно, что Ваша внешность производит внушительное (импозантное) впечатление?

а) Да б) Нет

13. Считаете ли Вы себя мечтателем?

а) Да б) Нет

14. Легко ли Вы теряетесь, если люди, которые Вас окружают, не согласны с Вашим мнением?

а) Да б) Нет

15. Случалось ли Вам по личной инициативе заниматься организацией рабочих (спортивных, развлекательных и т. п.) групп?

а) Да б) Нет

16. Если мероприятие, которым Вы занимаетесь, не дает намечавшихся результатов:

а) Вы рады, если ответственность возложат на кого-нибудь другого.

б) Умеете взять на себя всю ответственность за решение, которое было принято.

17. Какое из этих двух мнений приближается к Вашему собственному?

а) Настоящий руководитель должен сам делать свое дело, даже в мелочах.

б) Настоящий руководитель должен уметь управлять.

18. С кем Вы предпочитаете работать?

а) С людьми покорными.

б) С людьми строптивыми.

19. Стараетесь ли Вы избегать горячих дискуссий?

а) Да б) Нет

20. Когда Вы были ребенком, часто ли Вы сталкивались с властностью Вашего отца?

а) Да б) Нет

21. Умеете ли Вы в профессиональной дискуссии повернуть на свою сторону тех, кто раньше с Вами был не согласен?

а) Да б) Нет

22. Представьте такую сцену: во время прогулки с друзьями в лесу Вы потеряли дорогу. Приближается вечер. Нужно принять решение:

а) Вы считаете, что вопрос должен решить человек, наиболее компетентный в группе.

б) Вы просто полагаетесь на решение других.

23. Есть выражение: «Лучше быть первым в деревне, чем вторым в городе». Если бы Вы делали выбор, то Вы бы предпочли:

а) Быть первым в деревне.

б) Вторым в городе.

24. Считаете ли, что Вы человек, сильно влияющий на других людей?

а) Да б) Нет

25. Может ли неудачный опыт заставить Вас никогда больше не проявлять значительной личной инициативы?

а) Да б) Нет

26. С Вашей точки зрения, истинный лидер группы тот, кто:

а) Самый компетентный.

б) У кого самый сильный характер.

27. Всегда ли Вы стараетесь понимать (оценивать) людей?

а) Да б) Нет

28. Умеете ли Вы уважать дисциплину вокруг Вас?

а) Да б) Нет

29. Какой из двух типов руководителей кажется Вам более значительным (предпочтительным) ?

а) Тот, который все решает сам.

б) Тот, который постоянно советуется.

30. Какой из двух типов людей руководства, по Вашему мнению, является наиболее благоприятным для хорошей работы предприятия?

а) Коллегиальный тип.

б) Авторитарный тип.

31. Часто ли у Вас бывает впечатление, что другие Вами злоупотребляют?

а) Да б) Нет

32. Какой из следующих двух портретов больше приближается к Вашему образу?

а) Громкий голос, экспрессивные жесты, за словом в карман не полезет.

б) Негромкий голос, неторопливые ответы, сдержанные жесты, задумчивый взгляд.

33. На рабочем совещании Вы один имеете мнение, противоположное мнению других, но вы уверены в своей правоте. Как Вы поведете себя?

а) Будете молчать.

б) Будете отстаивать свою точку зрения.

34. Называют ли Вас человеком, который подчиняет и свои, и чужие интересы только интересам дела?

а) Да б) Нет

35. Если на Вас возложена большая ответственность за какое-то дело, то испытываете ли Вы при этом чувство тревоги?

а) Да б) Нет

36. Что бы Вы предпочли в своей профессиональной деятельности?

а) Работать под руководством хорошего руководителя.

б) Работать независимо.

37. Как Вы относитесь к такому утверждению: «Чтобы семейная жизнь была удачной, нужно, чтобы важные решения принимались одним из супругов»?

а) Это верно.

б) Это неверно.

38. Случалось ли Вам покупать что-то, в чем Вы не испытывали необходимости, под влиянием мнения других лиц?

а) Да б) Нет

39. Считаете ли Вы, что Ваши организаторские способности выше средних?

а) Да б) Нет

40. Как Вы обычно ведете себя, встретившись с трудностями?

а) Трудности обескураживают.

б) Трудности заставляют действовать активнее.

41. Часто ли Вы делаете резкие упреки сотрудникам, когда они их не заслуживают?

а) Да б) Нет

42. Считают ли, что Ваша нервная система успешно выдерживает напряженность жизни?

а) Да б) Нет

43. Если Вам предстоит провести реорганизацию, то как Вы поступите?

а) Ввожу изменения немедленно.

б) Предлагаю медленные, эволюционные изменения.

44. Если это необходимо, сумеете ли Вы прервать слишком болтливого собеседника?

а) Да б) Нет

45. Согласны ли Вы с такой мыслью: «Чтобы быть счастливым, надо жить незаметно»?

а) Да б) Нет

46. Считаете ли Вы, что каждый из людей, благодаря своим человеческим способностям, должен сделать что-то выдающееся?

а) Да б) Нет

47. Кем (из предложенных профессий) Вам в молодости хотелось стать?

а) Известным художником, композитором, поэтом и т. п.

б) Руководителем коллектива.

48. Какую музыку Вам приятней слушать?

а) Торжественную, могучую.

б) Тихую, лирическую.

49. Испытываете ли Вы некоторое волнение при встрече с важными личностями?

а) Да б) Нет

50. Часто ли Вы встречаете человека с более сильной волей, чем у Вас?

а) Да б) Нет

Ключ:

Вопрос	Ваш ответ	Вопрос	Ваш ответ
	а, б		а, б
	а, б		б, а
	б, а		а, б
	а, б		б, а
	а, б		б, а
	б, а		а, б
	а, б		а, б
	б, а		а, б
	б, а		а, б
	а, б		б, а
	а, б		б, а
	а, б		а, б
	б, а		б, а
	б, а		а, б
	а, б		б, а
	б, а		а, б
	б, а		а, б
	б, а		а, б
	б, а		а, б
	а, б		б, а
	а, б		а, б
	а, б		б, а
	а, б		а, б
	а, б		б, а
	б, а		б, а

Обработка:

Подсчитайте количество набранных баллов.

При ответе на вопрос Вы получаете балл только за вариант («а» или «б») в левой колонке.

Степень выраженности лидерства:

до 25 баллов – лидерство выражено слабо;

до 26–35 баллов – средняя выраженность лидерства;

36–40 баллов – лидерство выражено в сильной степени;

свыше 40 баллов – склонность к диктату.

В некоторых работах понятие социальной активности личности излишне обобщается и под ней понимается сознательная целенаправленная творческая деятельность субъекта, направленная на преобразование природы, общественных отношений и его самого, основанная на знании законов природы и общества, превращенных в убеждения. Данный подход близок к позициям авторов, критикуемых В. Г. Мордковичем, считающим, что активности «вообще» в природе не существует, как нет деятельности вне ее предметного содержания, вне определенной жизни общества [136].

Использование активности личности учителя как одного из факторов ее профессионального и личностного становления требует более точной разработки системы ее показателей. Однако авторы нередко расходятся во взглядах на природу активности, а это в свою очередь проявляется в предлагаемых ими системах эмпирических индикаторов. Так, Е. А. Ануфриев выделяет следующие критерии социальной активности: 1) идейность и направленность личности; 2) степень развития и использование дарований, способностей и талантов человека в трудовой и общественной деятельности; 3) деятельность как потребность и как следствие глубоких знаний субъекта; 4) отношение человека к самому себе [20]. Несколько иной позиции придерживается Ю. В. Манько, предлагая рассматривать в качестве показателей социальной активности количество и качество конечного продукта деятельности; число социальных ролей, усвоенных личностью, и сфер жизнедеятельности, в которых она проявляет активность; время, затраченное на проявление социальной активности [119]. Если в первом случае выделенные критерии выглядят излишне абстрактно и теоретизированно, то во втором случае определены конкретные эмпирические показатели, объективность которых не вызывает сомнения, однако здесь упускается субъективная сторона явления, то, во что «обходится» данная активность участникам педагогического взаимодействия.

Очевидно, активность личности учителя не может быть выявлена в качестве чистого продукта, как активность вообще, а может проявляться в самых различных личностных качествах и свойствах, которые занимают доминирующее положение в целостной структуре личности. В связи с этим В. И. Липский и С. В. Мордкович пришли к выводу, что активность личности в одних направлениях может сопровождаться пассивностью в других. «Этот факт не позволяет выделить какой-либо один показатель как социальной активности в целом, так и отдельных ее видов. "Комплексный критерий" социальной активности разные исследователи наполняют примерно одинаковым содержанием, хотя определенные расхождения по поводу отнесения тех или иных показателей к различным видам социальной активности все же имеются» [113].

А. Г. Асмолов связывает проявление активности личности прежде всего с ситуациями, в которых ей приходится осуществлять выбор между различными мотивами, позициями и ролями, а также теми преобразованиями, теми «личностными вкладами», которые личность своими действиями вносит в смысловую культуру других людей и культуру с продуктивным уровнем личностных проявлений, в отличие от инструментальных проявлений, включающих характер и способности [24]. А. В. Петровский также рассматривает активность как определяющую характеристику личности, однако в его понимании уровень проявления активности выражается в степени выхода за рамки пространства конкретного индивида. Первый, низший, уровень, на котором базируются все остальные, – это внутрииндивидуальное пространство жизни субъекта, когда он преодолевает барьеры своей природной или ситуативной ограниченности. Данный вид активности проявляется в феноменах «надситуативной», «сверхнормативной», «надролевой» активности. Второй уровень активности выходит за пределы органического тела индивида и проявляется в пространстве межиндивидных связей, в поступках, социальных актах. Третий, высший, уровень личностной активности развертывается не только за пределами самого индивида, но и за пределами его актуальных связей с другими – в личности «другого» (других) – и проявляется в тех вкладах, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредством деятельности. Выдвижение активности личности в качестве ее конституирующей характеристики позволяет рассматривать подлинную личность как источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой личностью людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т.д.), тогда как индивид, обделенный личностными характеристиками, будет соответствовать нейтрино, генетической частице, которая пронизывает любую, сколько угодно плотную среду, не производя в ней никаких – ни полезных, ни вредных – изменений. «Безличность» – это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого «ни жарко, ни холодно», чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведения, не обогащает и не обездоливает их, и тем самым лишает его самого личности [150].

Несомненно, что особую важность данное положение имеет для педагогической деятельности. Подтверждением того, какое большое значение в воспитании подрастающего поколения отводится личностной активности учителя, может служить, по мнению Ф. Н. Гоноболина, то, что «вспоминая своих учителей, взрослые люди обычно называют не методы их преподавания, а особенности характера, отношение к учащимся. Именно черты личности педагога, его отношение к учащимся запечатлеваются у человека на всю жизнь» [53]. Эта же мысль еще более четко сформулирована Л. С. Выготским, который указывал, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и поэтому никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба.

Конечно же, исследователи не подразумевают здесь «всеядность» учащихся и полное отсутствие профессионального отбора в педагогической профессии. Отсутствие каких-либо качеств ведет, по мнению С. Б. Елканова, к профессиональной непригодности учителя уже по той простой причине, что не может развить мышление и научить уму тот, кто ими не обладает, не может сформировать нравственные и эстетические чувства тот, у кого не развиты эти качества, не может воздействовать на волевые черты характера учащихся безвольный или слабовольный учитель [70].

Указывая на большую зависимость личностных качеств учащихся от структуры личности учителя, А. И. Щербаков пишет: «В самом деле, нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, его умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе» [226].

Анализ исследований по проблеме роли личностной активности в педагогической деятельности показывает, что большинство авторов берет в качестве базовых компонентов либо набор личностных качеств учителя, либо перечень его профессиональных умений, рассматривая сам процесс на интраиндивидном или (что очень редко) на интериндивидном уровне. Однако наиболее эффективно и адекватно педагогические воздействия реализуются на высших уровнях проявлений личностности, фиксируемой окружающими в различных формах социальной активности.

Данные положения подтверждают мысль, что важнейшим проявлением личностности педагога является высший уровень его активности в социальной сфере, его способность к персонализации, т. е. та совокупность свойств (независимо от входящих компонентов), которая обеспечивает трансляцию личностных качеств педагога в личность учащегося. Именно этот уровень личностной активности необходимо фиксировать для оценки пригодности к педагогической профессии, на его развитие должна быть нацелена подготовка учителя, его необходимо учитывать и при оценке профессионализма педагога. Необходимо отойти от традиционного подхода, когда учитель, независимо от его личностных параметров, выступает как исполнитель всего множества педагогических функций, так как при этом совершенно не учитывается, что именно в силу его личностных особенностей некоторые из этих функций он просто не в состоянии реализовать соответствующим образом. Несоответствие особенностей личности субъекта педагогической деятельности жестким требованиям самой этой деятельности ведет к потере контакта с учащимися, снижению авторитета педагога в их глазах, а, следовательно, и к снижению возможности оказывать на них свое личностное влияние.

В качестве одного из показателей личностной активности может быть использована самооценка личности. Действительно, являясь интегральным образованием и включая в себя оценку личностью самой себя, своей деятельности, своих качеств и места среди других людей, самооценка, по сути дела, может интерпретироваться как ядро личности, регулятор ее поведения. В то же время самооценка не только обусловливает специфику общения личности с окружающими, отношение к успехам и неудачам, но и отражает их особенности и генезис в процессе деятельности.

Для изучения динамики самооценки в ходе педагогической деятельности, а также определения воздействия профессии на внутренний мир личности было необходимо прежде всего отобрать профессионально значимые качества личности, т. е. качества, которые в наибольшей степени задействованы в выполнении профессиональных функций. С этой целью экспертам (учителям школ, преподавателям вузов, психологам-практикам) было предложено отобрать из общего списка личностных качеств, содержащего 1500 наименований, 30 качеств, необходимых для эффективной деятельности учителя. Участникам опроса предлагалось составить этот перечень из трех равных групп качеств. В первую группу должны были войти качества, непосредственно присущие субъекту педагогической деятельности, характеризующие его индивидуальность, или, по терминологии А. В. Петровского, интраиндивидные качества педагога. Эксперты включили сюда такие характеристики личности, как аккуратность (3); высокий интеллект (2); высокая нравственность (8); доброта (1); общая культура (5); организованность (7); ответственность (4); самостоятельность (8); эмоциональность (10); энергичность (9). Цифры в скобках указывают рейтинг качества в данной группе по его значимости для педагогической деятельности.

Вторая группа была образована качествами, проявляющимися в общении, во взаимодействии учителя с другими людьми. Сюда вошли: артистичность (10); внешняя привлекательность (8); искренность (3); любовь к детям (1); наблюдательность (9); общительность (5); отзывчивость (2); тактичность (4); терпеливость (8); требовательность (7). Из приведенного выше списка видно, что эксперты слабо дифференцировали интраиндивидные качества и что здесь, вероятно, большую роль сыграл их личный опыт.

И, наконец, в третью группу было предложено включить качества, позволяющие педагогу в наибольшей степени проявить свою личностность в других людях, произвести изменения в их сознании. К метаиндивидным качествам эксперты отнесли авторитетность (2); добросовестность (5); примерность (8); проницательность (7); самобытность (8); способность оказывать воздействие (10); стремление к творчеству (9); профкомпетентность (4); целеустремленность (1); цельность характера (3).

Отметим, что по значимости наиболее важными экспертами признаны качества, вошедшие в первую группу, затем была выделена вторая группа и на последнем месте оказалась группа метаиндивидных качеств. Несмотря на некоторую условность подобного деления, уже сами выделенные группировки позволяют представить идеальную модель учителя.

В дальнейшем выделенные качества общим списком предъявлялись учителям школ города Ростова-на-Дону и Ростовской области. Всего было опрошено около 200 человек. По своему рабочему, педагогическому стажу испытуемые представляли три примерно равные группы: молодые учителя со стажем работы до 5 лет; учителя, проработавшие в школе от 5 до 10 лет; опытные учителя со стажем работы свыше 10 лет. Половозрастной состав и предметная направленность в группах была примерно одинаковой.

В инструкции испытуемым предлагалось ранжировать 30 профессионально значимых качеств для описания себя, своего идеала, оценки своих коллег и оценки, ожидаемой от коллег по работе.

Предварительное рассмотрение результатов опроса показало, что наибольший рейтинг, независимо от стажа трудовой деятельности учителя, получила группа интракачеств (табл. 11 –14). Причем данная тенденция сохраняется во всех видах оценок, что, вероятно, выступает свидетельством важности в педагогической деятельности прежде всего качеств, присущих внутренним структурам, обеспечивающих устойчивость самой этой личности. При оценивании «Я – настоящее» учителя из первой и второй возрастных групп отдали приоритет таким качествам, как любовь к детям, аккуратность, отзывчивость.

Учителя же третьей группы (стаж более 10 лет) включают в этот список такое качество, как ответственность (вместо качества «любовь к детям»). Во всех возрастных группах испытуемых на последних местах оказались такие качества, как самобытность и возможность оказывать воздействие. Возможно, это является отражением взглядов традиционной системы образования, не приветствующей излишней активности и отклонений от общего стандарта и требующей унификации педагогической деятельности. Среди качеств, имеющих наивысший рейтинг в ряду идеальных качеств, помимо «доброты» (именно это качество все группы учителей ставят на первое место), педагоги со стажем работы до 5 лет включают такое качество, как высокий интеллект, педагоги со стажем от 5 до 10 лет – ответственность, а со стажем 10 лет – любовь к детям.

Таблица 11