Преимущества тестового контроля

Если посмотреть на существующую практику контроля и оцен­ки знаний с помощью тестов, то можно выделить следующие взаимо­связанные тенденции.

1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный экзамен, например, при всех своих достоин­ствах обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экза­мене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся, больше возможностей для проявлений субъективизма экза­менатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возмож­ностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй по­ловине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет «Следов» в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуа­циях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.
2. Суммирование результатов текущего (рубежного) контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает «штурмовщину» у зна­чительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же учащийся заранее знает, что баллы получен­ные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это сти­мулирует его к систематической работе в течение года.
3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случай­ность в оценивании и т.п.
4. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с со­хранением классической 5-балльной шкалы в качестве осно­вы. Многобалльные шкалы обладают большими дифферен­цирующими, возможностями, позволяют преподавателю отображать нюансы оценки.
5. Возможность проведения традиционного («бумажного»)и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.
6. Использование компьютерного тестирования как вспомога­тельного средства, освобождающего экзаменатора от рутин­ной части его работы.
7. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществ­ления контроля над работой каждого студента, его личной учебной деятельностью.
8. Возможность регулярного систематичного проведения тес­тового контроля на всех этапах процесса обучения.
9. Возможность сочетания ее с другими традиционными фор­мами педагогического контроля.
10. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обес­печивать полную проверку теоретических знаний, интеллек­туальных и практических умений и навыков студентов.
11. Объективность тестового контроля, исключающая субъектив­ные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы препо­давателя, основанные на недостаточном изучении уровня подго­товки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них.
12. Учет специфических особенностей учебного предмета и от­дельных его разделов за счет применения современных тех­нологий и многообразия форм тестовых заданий.
13. Учет индивидуальных особенностей специфической выбор­ки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки тес­та и тестовых заданий.
14. Единство требований ко всем испытуемым вне зависимости отих прошлых учебных достижений.
15. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяю­щая в широком диапазоне ранжировать уровень учебных до­стижений студентов.
16. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая го­ворить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.
17. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц про­граммы обучения в задания теста.
18. Эффективность педагогического теста, позволяющая прово­дить контроль любой выборки испытуемых за короткое вре­мя с минимальными затратами.
19. При правильной организации проведения тестирования и применении методов информационной безопасности мож­но исключить недобросовестное отношение/некоторых сту­дентов к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание использование подсказок, шпаргалок и т.п.).
20. Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех сту­дентов, и это в известной степени достигается проведением ши­рокомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.

Итак, для того чтобы контроль уровня обученности по курсу «Педагогическая психология» организовать наиболее оптимально, сле­дует использовать:

· задания разного уровня сложности;

· устные и письменные формы контроля;

· комплексную оценку знания теоретического материала и прак­тических умений и навыков;

· рейтинговую форму оценки уровня обученности;

· мониторинг обученности;

· новые обучающие технологии, имеющие ярко выраженную контрольную функцию (технология «портфолио», технология проекта, модульная технология).

Таким образом, будут реализовываться на практике основные принципы контроля: принцип объективности, принцип систематично­сти, принцип наглядности (гласности). Кроме того, необходимыми условиями успешности проведения процедур контроля качества обученности являются следующие психо­логические требования:

· соблюдение принципа гуманизации при осуществлении конт­роля;

· соблюдение принципа коллегиальности при разработке рей­тинговой шкалы оценок;

· организация сотрудничества педагогов и учащихся;

· организация целеприятия (принятие учащимися целей конт­роля);

· создание для учащихся ситуации успеха и уверенности;

· создание для учащихся условий, в которых они могут выбрать
уровень сложности и трудности контрольного задания;

· предоставление возможности выбора учащимся формы конт­рольной процедуры;

· учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей учащихся;

· предоставление и гарантирование учащимся права на повы­шение оценки;

· использование на начальных этапах обучения самоконтроля.

Литература

1. Аванесов В. С. Контроль за знаниями студентов: метод валидных тес­тов. М., 1983.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980.

3. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке: Хрестома­тия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.М. Иль­ясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./В кн.: Труды Ин­ститута по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. IV. Л., 1935.

5. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости//Советская педагогика. 1986. Ms 10.

6. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

7. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Пед. диагностика: Сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. № 2.

8. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала//Советская педагогика. 1984. № 9,1984, с. 53-56.1985. № 8.

9. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы //Высшее образование в Европе. Т. XVII. 1993. № 3.

10. Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ори­ентированный подход//Педагогика. 1995. № 4.

11. Евсигнеев А.Е. Проектирование информационных технологий//Ин-формационный бюллетень № 1. Самарский государственный техни­ческий университет, факультет повышения квалификации препода­вателей. Самара, 2000.

12. Зайцева Ж.Н., Солдатин ВМ. Информатизация образования: состо­яние проблемы и перспективы. М.: ИЦПКПС, 1998.

13. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

14. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.

15. Касьяненко МД. Комплексный контроль учебной деятельности//Советская педагогика. 1986. № 10.

16. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред.М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978.

17. Кобардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся//Советская педагогика. 1991. N* 12.

18. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и регио­нальных стандартов в управлении. СПб., 1992.

19. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педаго­гике. М.: Высшая школа, 1987.

20. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа//Народное образование. 1995. № 8-9.

21. Симонов В.Л., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность//Педагогика. 1994. № 4.

22. Стрюков Т.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания зна­ний учащихся//Педагогика. 1995. М» 6.

23. Усанов В., Кузнецова А., Красновский Э., Проверка и оценка знаний и умений школьников//Народное образование. 1985. № 6.1985.

24. Христовский С.А. Методические основы проектирования электрон­ного учебника. Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. Сб. докладов и сообщений. М.:ИЦПКПС,1998.

25. Якиманская И..С. Развивающее обучение. М., 1979.

Контрольные задания по курсу «Педагогическая психология»

В соответствии с теорией Л.С. Выготского выделим три уровня развития, достигаемого в процессе обучения: зону актуального раз­рытия, зону ближайшего развития и зону творческой самостоятельности.

Под зоной актуального развития понимается все то, чем учащийсявладеет на данный момент, что он может выполнять самостоятельно. Этот уровень в дидактике и методике преподавания называют уров­нем обученности. Диагностирование включает в себя контроль, проверку знаний, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнёйшего развития. Для этого используют тесты обученности. Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает испыта­ние, проверку. Тест обученности — это совокупность заданий, сориен­тированных на определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения.

Под зоной ближайшего развития понимается тот уровень, на ко­торый может перейти учащийся в процессе совместной деятельности с преподавателем при условии уменьшения степени руководства и уве­личения доли самостоятельности со стороны учащегося.

Зона творческой самостоятельности предполагает самостоятельную экстраполяцию усвоенных знаний и умений в творческой учебной ситуации. Выделяют три уровня познавательной самостоятельности. Наиболее сложный, но и наиболее привлекательный — творческий уровень познавательной деятельности. Он характеризуется самостоятельным исследовательским поиском новых знаний и способов деятельно­сти. Существуют и другие подходы к выбору уровней усвоения

Уро- вень	Тип учебной деятельности по Л.С. Выготскому	Уровень усвоения учебного материала по П.Я. Гальперину	Группы умений, формируемые в обучении по Н.Ф. Талызиной	Тип решаемой задачи по С.В. Власовой
1.	Репродуктивная деятельность, то есть запомина­ние и воспроизве­дение фактов	1-й тип ООД — ориентировка на единичные признаки. Психо­логический меха­низм — узнавание, припоминание	Решение ти­повых учеб­ных задач	Шаблонные задачи, ре­шаемые на подсозна­тельном уров­не, по образ­цам
2.	Реконструктивная деятельность (воспроизведение способов получе­ния фактов)	2-й тип — ори­ентировка на ло­кальные признаки. Психологический механизм — ана­лиз	Использование логических приемов на ма­териале зна­ний по пред­мету	Задачи, пред­ставляющие собой комби­нацию подза­дач с явными ассоциатив­ными связями типа ассоциа­ции сходства
3.	Вариативная деятельность (перенос способов получения фактов одной области в дру­гую)	3-й тип ориентировки. Психологический механизм — инсайт	Решение не­стандартных задач, осу­ществление общих прие­мов учебной деятельности	Решение не­стандартных задач, осу­ществление общих прие­мов учебной деятельности

Итак, исходная теоретическая позиция для составления конт­рольных заданий разного уровня сложности состоит в том, что позна­вательная деятельность в обучении содержит три взаимосвязанных компонента: репродуктивный, репродуктивно-преобразовательный (конструктивный) и продуктивный (творческий).

Все три уровня заложены в данном варианте контрольных зада­ний. При этом предполагается, что результаты контроля, самоконтро­ля и продукты творческой деятельности обучаемых будут накапливать­ся и оцениваться в конечном итоге в русле технологии «портфолио».