Авторські навчально-виховні системи до початку 20 століття і практика педагогічної діяльності

Найдавнішими в історії цивілізації вважаються школи, які виникли на території сучасної Мексики (культура майя), потім на Сході (Шумер, Єгипет, Індія, Китай), де, наприклад, згадується про неоднозначні вимоги до виховання дисциплінованості (Єгипет - "вухо хлопчика на його спині"; заперечення загробного життя в "Пісні арфіста"), (Вавилон - ставлення вчителя до учнів, критика релігійних догматів у "Діалозі господаря і раба про сенс життя").

Антична філософія декларувала людину найдосконалішою "частиною Всесвіту" (Геракліт, Сократ, Цицерон та ін.). Учення про пізнавальні можливості особистості і мету виховання визначало систему філософсько-педагогічних поглядів найбільш відомих мислителів, наприклад, виокремлення фізичного, розумового, естетичного і морального виховання (Аристотель), природовідповідність і гармонічність розвитку (природа і виховання є схожими), ідея підготовки до реального життя, де основну роль відіграють знання про природу (Демокрит), створення державної системи дошкільного виховання, вікові можливості виховання (Платон), ідея самопізнання, самовдосконалення моралі (Сократ).

Епоха Відродження (Італія, кінець XIII - початок XVI ст.; Західна та Центральна Європа, XV - кінець XVI ст.) - це переосмислення гуманістичних ідей античності після тривалого періоду середньовіччя, у якому людина вважалася носієм гріховності; відкриття самоцінності людської особистості, гуманістична спрямованість пізнання. Усе це зумовило виникнення нового напряму в педагогіці - педагогіки гуманізму (Ф. Рабле, 1494-1553; Т. Мор, 1478-1535; В. да Фельтре, 1378-1446, та ін.).

З XVIII ст. відбувається активний розвиток гуманістичних Ідей (А. Дістервег, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтень та ін.) зокрема, посилюються антропоцентричні тенденції, здійснюється переорієнтація соціальної свідомості на пріоритети цінностей гуманізму, надається увага соціуму як одному з провідних чинників виховного впливу. Важливим досягненням стало обґрунтування принципу природо відповідності навчання та виховання.

На межі XIX і XX ст. у гуманістичних концепціях зарубіжної педагогіки виникли нові напрямки, де центральною проблемою досліджень стала дитина з її потребами та інтересами (наприклад, теорія "вільного виховання" Ж.-Ж. Руссо).

У другій половині XIX ст. у філософії та публіцистиці виокремилися три основних напрямки у вивченні й розумінні людини (В.М.Летцев):

1) природничо-науковий: використання матеріалістичних поглядів, заперечення метафізичних уявлень, розгляд людини як "згустку природних сил і елементів (Д.Л. Писарев, 1840-1868; І.М. Сєченов, 1829-1905; М.Г. Чернишевський, 1828-1889);

2) ідеалістичний, або релігійно-філософський: розробка метафізичної проблематики становлення особистості, ствердження самостійності духовної сутності людини (Ю.Ф. Самарій, 1819-1876; К.Д. Кавелін, 1818-1885; B.C. Соловйов, 1853-1900; М.Грот, 1852-1899; О.О. Козлов, 1831-1901; Л.М.Лопатін, 1855-1920; С.М.Трубецькой, 1862-1905);

3) духовно-академічний: з'ясування поняття особистості на основі християнської антропології, розгляд взаємодії духовного і фізичного начал відповідно до ієрархічної конституції людини (П.Д. Юркевич).

У XX ст. у розвинених країнах Заходу відбулося переосмислення місця і долі людини в індустріальному суспільстві. У зв'язку з усвідомленням глобальної небезпеки, яка нависла над світом, гуманізм був проголошений фундаментальним принципом. Як наслідок, сформувався гуманістичний напрямок у психології та педагогіці, де пріоритетним стало з'ясування змісту та можливостей розвитку індивідуальних сил і можливостей.

У цілому у XX ст. сформувалося кілька виховних ідеалів:

1. Християнський:

1) сягає в традиції дуалізму - боротьби Добра і Зла;

2) метою виховання передбачає волю, характер, інтелект;

3) заперечує релятивність Добра і Зла, бо ці поняття є абсолютним и.

Основна ознака виховного процесу - розвиток чутливої емоційно-почуттєвої сфери.

2. Ліберально-агностичний:

1) розвинувся під впливом дарвінізму, матеріалізму і психоаналізу;

2) метою виховання є особисте самозадоволення;

3) вирішальними чинниками у вихованні є соціальний вплив.

Основні ознаки виховного процесу - невтручання, реалізація особистістю власного права вибору.

3. Тоталітарний:

1) сягає в традиції деспотичних тиранів, які тримали в страху своїх підлеглих;

2) метою виховання е становлення дисциплінованого виконавця;

3) стиль стосунків є нерівноправним, менторським.

Основні ознаки виховного процесу - спільна відповідальність за вчинки окремих людей, невизнання інакомислення.

4. Попуск ний;

1) сягає в традиції захисників прав людини, які відстоювали неповторність особистості;

2) метою виховання є пошук власної особистісної моделі на основі культивування "методу проб і помилок";

3) стиль стосунків є рівноправним і фамільярним.

Основні ознаки виховного процесу - незалежна самореалізація, саморозвиток.

Кінець XX ст. відзначається розробкою наукових підходів, які переосмислюють проблему гуманізму та професійної готовності вчителя в новій суспільно-економічній та історичній ситуації (І. Вех, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, О. Киричук, Ю. Мальований, В. Паламарчук та ін.). Як наслідок, необхідно переосмислити гуманістичні ідеї на основі індивідуалізації, самоцінності особистості, яка водночас здатна до комунікації, діалогу.

Мета виховання: формування моральних якостей особистості (чесність, правдивість, доброта, відповідальність, прагнення до визнання тощо).

Предмет психології виховання: закономірності виховного впливу на основі врахування особливостей емоційно-почуттєвої сфери особистості:

1) цілеспрямованість;

2) плановість;

3) комплексність (взаємодія сім'ї і школи, педагогічного колективу, учнів);

4) взаємодія напрямків виховання: морального (уявлення, принципи, норми), трудового (фізична та розумова діяльність), фізичного (фізична культура як знання свого організму та фізична досконалість), естетичного (діалектична взаємодія категорій "прекрасне", "потворне", "комічне", "трагічне", "низьке", "високе"), екологічного (збереження та відтворення природи) та ін.;

5) накопичення досвіду мотивованої поведінки;

6) формування емоційно-вольової сфери;

7) педагогічний оптимізм;

8) повага до вихованця та вимогливість;

9) зацікавленість у долі вихованця, знання його вікових та індивідуальних особливостей;

10) розкриття мотивів учинків і зовнішніх обставин.

Деякі основні проблеми психології виховання:

1) з'ясування психологічних механізмів формування особистості;

2) психологія морального розвитку особистості;

3) комплексний підхід у вихованні;

4) психологічні передумови організації дитячої учнівської групи та її роль у формуванні особистості;

5) психологія усвідомлення власного життєвого шляху.

Деякі супутні проблеми психології виховання:

1) диференційований підхід у виховному процесі;

2) вплив виховання на психічний розвиток;

3) виховання хлопчиків і дівчаток;

4) участь сім'ї у виховному процесі;

5) самовиховання;

6) перевиховання;

7) прикладне застосування методів виховного впливу;

8) особливості девіантної поведінки;

9) негативні наслідки соціального впливу (лихослів'я, брутальність тощо)та процес виховання.

Виховання як процес цілісної особистості (деякі правила):

1) використання словесного впливу (доступність; присвяченість конкретному випадку; аналіз яскравих, нетипових прикладів; аргументованість; вплив на емоційно-почуттєву сферу);

2) особистий приклад;

3) формування потрібної позитивної мотивації;

4) вправи;

5) виправдане та раціональне застосування заохочення і покарання;

6) прагнення до самовиховання.

Діалектика виховного процесу:

1) суперечності між учителем і вихованцем;

2) суперечності між позицією вихованця і його потягом до самостійності;

3) суперечності між потребами і способами їх задоволення, домаганнями і можливостями, реальними знаннями і вимогами суспільства.

Типові ознаки процесу виховання:

1) спланованість;

2) безперервність;

3) прогностичність;

4) результативність;

5) зв'язок слова і конкретних дій;

6) єдність загальної мети окремих виховних завдань;

7) зв'язок виховання, самовиховання, перевиховання;

8) організація спілкування і діяльності;

9) опора на мотиваційну, інтелектуальну та емоційно-вольову активність суб'єктів виховання.

Основні глобальні суспільні чинники формування особистості:

1) сім'я як основний фактор щоденного впливу;

2) суспільний побут і суспільна свідомість;

3) окремі особистісні зразки або анти зразки.

Деякі історичні Моделі виховання, елементи яких часто використовуються в повсякденній практиці виховання:

1) спартанське виховання: домінування фізичного розвитку, виховання вольових якостей;

2) афінське виховання - домінування розумового і вольового розвитку в поєднанні з моральним, естетичним і фізичним;

3) давньоримське виховання М. Квінтіліана (42-118): урахування здібностей у вихованні; формулювання вимог до вчителя -доброзичливість, освіченість, мовленнєва культура; співпраця педагога з батьками; ідея формування вільної людини, яка має займатися активним громадським життям; вимога радісного навчання, оскільки надмірна вимогливість спричиняє огиду.

4) лицарське виховання: "Душу - Богу, життя - королю (державі), серце - жінці, честь - собі";

5) система виховання джентльмена, яка є однією з небагатьох, що передбачає формування конкретних життєвих умінь і навичок (Дж. Локк): формування моральних чеснот (доброзичливості, терплячості тощо) і практичних умінь (танці, спів, гра в шахи, їзда на коні тощо);

6) цивільне виховання" (Ж.-Ж. Руссо): максимальне невтручання в процес дитячого розвитку (раціоналізм концепції: діти самостійно з'ясовують між собою стосунки під прихованим наглядом дорослих);

7) прусське виховання: формування вольових якостей, психології виконавця, яка базується на негайному виконанні розпоряджень дорослих, вірі в їхнє в право на істину;

8) комуністичне виховання: формування моральних якостей "нової людини"; домінування гуманістичних ідей, які однак, мало враховували право особистості на вияв власної індивідуальності;

9) особистісно-зорієнтоване виховання: антипод директивної педагогіки, ставлення до дитини як до суб'єкта виховання, діалог, партнерство у взаєминах, повага, вимогливість і доброзичливість.

Основні теорії, які знаходяться в рамках названих історичних моделей (О.В. Сухомлинська):

1. Персоналістичні: самовизначення, самореалізація особистості (К. Роджерс). Вихідна позиція: усвідомлення й розвиток потреб, мотивів; заперечення директивних методів виховання. Дитина повинна самостійно зрозуміти своє життєве призначення, тобто має займатися самовихованням.

2. Академічні: формування загальнолюдських цінностей, зміст яких залишається однозначним у будь-якій людській спільноті (чесність, справедливість, допомога ближньому тощо) (Ален, Блюм). Вихідна позиція: з'ясування змісту процесу передачі загальних знань через традиційний зміст навчання і виховання, який не залежить від будь-якого суспільного впливу.

3. Соціальні теорії: подолання суспільних суперечностей, носієм яких, є конкретна людина (Бурдьє, Тофлер). Вихідна позиція: виховання спроможне розв'язати всі суспільні проблеми.

4. Спіритуалістичні: спрямованість на самопізнання. Використовують цінності східної філософії, передусім індійської (Фергюсон, Фотінас, Гартман). Вихідна позиція: кожна дитина здатна до медитації як умови саморозвитку.

5. Соціокогнітивні: з'ясування змісту соціокультурного впливу для становлення особистості (Дж. Брунер, Л.С. Виготський). Вихідна позиція: високий рівень психічного здоров'я має стати основою будь-якої теорії навчання і виховання.

6. Психокогнітивні: удосконалення психічних процесів, визнання домінуючої ролі знання в становленні особистості (Ж. Піаже, Башляр). Вихідна позиція: провідним психічним процесом є мислення.

7. Технологічні: оптимізація використання техногенних засобів у навчально-виховному процесі (Глісер, Кароль, Скіннер). Вихідна позиція: вивчення особливостей інформаційної взаємодії в системі "людина - техніка".

Особливе місце серед цих теорій належить народним уявленням про виховання, або етнопедагогіці (М. Стельмахович), основне призначення якої полягає в національній само ідентифікації, де важливою умовою є формування належності до України як громадянина, відповідальності за її долю, збереженні й посиленні родинних зв'язків між минулими, теперішніми та майбутніми поколіннями, що є основою державної стабільності та безпеки.

Механізми морального розвитку (інтеріоризація норм і правил поведінки ):

1) імітація - усвідомлене прагнення до копіювання певної моделі поведінки дорослого на основі емоційно значущих стосунків;

2) ідентифікація - засвоєння чужих моделей поведінки, установок, цінностей як власних;

3) почуття сорому - механізм заборон и на реалізацію певних власних поведінкових, діяльнісних норм;

4) почуття провини - переживання невідповідності власної поведінки на основі її порівняння з обраними для себе зразками.

Їх основу складають різні історичні форми ініціації - ознаки зразкового і свідомого виховання (небезпечні завдання на полюванні - на хоробрість, лежати в гарячому піску - на витривалість, вибиття зубів - на тамування болю, биття палицями, випробування вогнем - на стриманість тощо) (В.І. Кравець, 2006).

Рівні моральної вихованості:

1) зразковий (внутрішня вихованість);

а) моральні звички і почуття як потреба дотримуватися моральних норм і протидія їх порушенням;

б) поведінкові прояви: реалізація моральних вчинків і активна протидія тим вчинкам, які суперечать моральним нормам;

в) основні завдання: закріплення існуючих моральних звичок;

2) високий рівень (внутрішня вихованість): .

а) автоматизовані моральні звички, застосування засвоєних моральних норм;

б) поведінкові прояви: мимовільні дії, які відповідають моральним нормам;

в) основні завдання: Виховання моральних звичок;

3) середній рівень (ситуативна вихованість):

а) знання моральних норм, але довільне їх дотримання в ситуаціях, які можуть бути неприємними в разі дотримання;

б) поведінкові прояви: довільне виконання дій, які відповідають моральним нормам, можливість виконання аморальних дій;

в) основні завдання: закріплення моральних навичок;

4) низький рівень (незадовільна вихованість):

а) знання моральних норм, але відсутні навички їх виконання;

.6) поведінкові прояви: можливі окремі аморальні дії; . в) основні завдання: навчання моральних навичок;

5) дуже низький:

а) орієнтовні уявлення про моральні норми та навички;

б) поведінкові прояви: частий прояв невихованості як дій, що суперечать моральним нормам;

в) основні завдання: навчання моральних норм.

Критерії вихованості:

1) моральні ідеали та системні спроби співвіднести себе з ними;

2) здатність до глибинних переживань (співпереживання, альтруїзм);

3) здатність до творчої праці;

4) різноплановість інтересів;

5) знання етичних поведінкових норм:

6) терплячість;

7) єдність слова і дій;

8) уміння спілкуватися;

9) здорове суперництво (відсутність заздрощів, ревнощів, прагнення до самовдосконалення);

10) частота вживання слова Я;

11) форми суджень про навколишню дійсність;

12) здатність і прагнення до самовиховання.

Важливою умовою самовиховання є працездатність, яка має такі типові ознаки:

1) синхронна активність у навчанні і суспільно-корисній праці;

2) інтерес до різних видів діяльності;

3) якісне і вчасне виконання доручення;

4) уміння доводити розпочату справу до логічного закінчення;

5) акуратність у праці;

6) прагнення самостійно працювати, самовдосконалюватися (творча праця);

7) відповідальність за отримані результати.

При розвитку працездатності дорослі повинні враховувати такі вимоги до праці: посильність, доступність, диференційований підхід, інтереси, чергування доручень, попереднє підведення підсумків, спланованість, неприпустимість покарання працею, чергування праці і відпочинку та ін.

Методи виховного впливу (за Е.Ш. Натанзон ):

1) покращення взаємин між суб'єктами навчально-виховного процесу: вияв доброзичливості і уваги; прохання; заохочення (схвалення, похвала, нагорода, довіра, задоволення певних інтересів і потреб, позитивне ставлення, авансування особистості, обхідний рух), прощення, розчарування, порука;

2) накопичення досвіду суспільної поведінки: організація успіху, переконання, моральна підтримка і зміцнення віри у власні можливості, участь у цікавій діяльності, формування моральних почуттів, моральні вправи;

3) гальмівні: констатація вчинків, незвичний (парадоксальний) подарунок, самопідготовка, осуд, покарання (вправа, обмеження в діях, умовність, зміна ставлення, наказ, попередження, тривожність стосовно можливого покарання, обурення);

4) прихованої дії: паралельний вплив, ласкавий докір, натяк, показна (несправжня) байдужість, іронія, незвичайний наказ, показне (несправжнє) схвалення, карикатура, розвінчування, показне (несправжнє) недовір'я.

Особливості використання покарання: практичні рекомендації (зв. В. Леві):

1) покарання не повинне шкодити здоров'ю;

2) якщо є сумніви, то не карайте;

3) за одну провину - одне покарання;

4) термін давності;

5) покараний - прощений;

6) без приниження;

7) дитина не повинна боятися покарання.

Іноді дитина навмисне провокує покарання, вимагаючи доказів того, що прощена{"психологія Герострата").

Урахування психічного стану дитини під час застосування до неї покарання та заохочення: практичні рекомендації (за В. Леві):

1) не можна карати:

а) коли хвора, нездорова;