Соотношение сил 2 страница

Если в деловой борьбе сильный стремится только распоря­жаться инициативой, то в позиционной он больше склонен пользоваться ею. Поэтому в длительных выступлениях сильно­го (например, в пространных речах) почти всегда содержится го или иное позиционное наступление, хотя и сам наступающий, и его партнеры могут считать такое выступление по смыслу произносимых слов совершенно деловым. Сильные словоохотливы и в выговорах («разносах» и «разгромах»)и в поучениях (дружественных наставлениях, уве­щеваниях и разъяснениях). Ведь и лекция, например, в сущ­ности, имеет целью завоевание единомышленников по определенному вопросу в интересах отдаленного будущего. Даже и многословном «унижении» сильным себя таится обычно хва­стовство своей прямотой или скромностью.

Слабый, наоборот, в позиционной борьбе не может быть настойчивым — ему приходится довольствоваться результата­ми тем более скромными, чем, по его представлениям, он слабее. Даже в наступлении «за сближение» его настойчивость есть лишь некоторая претензия на силу. Занимаясь только делом, он такой претензии не обнаруживает.

Вследствие этих тенденций слабый избегает позиционной борьбы и стремится держаться дела, а если добивается сбли­жения, то, насколько возможно, по-деловому. Сильный чаще маскирует деловые цели позиционными, слабый — позицион­ные деловыми.

В уступках проявления «силы» тесно связаны с представле­ниями о дружественности—враждебности. Наличие усту­пок обнаруживает или дружественность или зависимость (то есть недостаток силы) уступающего партнера. Отклонение же уступок — или силу и независимость, или враждебность. Заинтересованность в деле и дружественность ведут к уступ­кам, а представления о своем превосходстве и враждебность — к повышенной требовательности. В колебаниях от проявлений силы к проявлениям слабости, от дружественности к враж­дебности и обратно протекает общение людей, нуждающихся друг в друге, но не расстающихся с представлениями о своем превосходстве в силах.

В дружественной борьбе (которая чаще всего носит дело­вой характер) каждый из общающихся обычно считает себя слабее своего партнера и стремится к максимальному исполь­зованию инициативы. Цель же того, кто первый начал наступление, сейчас же делается заботой и его партнера — свою он забывает или откладывает, как менее важную. Если каждый может удовлетворить нужду другого, то борьба на этом кон­чится. В ней выяснится, что сильнее тот, кто больше сделал для своего друга, но ведь каждый склонен преувеличивать заслуги своего сильного единомышленника.

Если слабейший не может выполнить то, чего добивается от него партнер, то он спешит воспользоваться инициативой или даже отнимет ее, чтобы объяснить и оправдать причину своего отказа. Здесь борьба обычно переходит в позиционно отказавший пытается предотвратить возможное отдаление предлагая или даже навязывая те услуги, какие он в состоянии сделать взамен того, в чем отказал. (При этом иногда применяется, по выражению Гончарова, «уловка лукавых людей — предлагать жертвы, которые не нужно или нельзя приносить, чтоб не приносить нужных»[58].) Но и партнер может претендовать на инициативу, чтобы успокоить готового на жертвы, встревоженного своим вынужденным отказом партнера. Возникает дружественная борьба за инициативу. А относительно сильнейшим в итоге будет тот, кто проявил меньшую нужду партнере, меньшую деловую инициативность и большую по­зиционную.

В борьбе со значительно слабейшим наиболее полно, ясно и определенно сильнейший проявляет свое дружественное или враждебное к нему расположение в том виде, в каком оно действительно у него существует в данный момент, может быть, даже под влиянием минутного настроения, каприза, причуды. Ничто в представлениях о партнере не сдерживает его побуж­дений к самым необоснованным и мимолетным позицион­ным наступлениям любой разновидности от — «барского гне­ва» до «барской любви».

В борьбе с сильнейшим, наоборот, действительные пред­ставления о соотношении интересов того, кто считает себя слабее, всегда более или менее значительно перестраивают­ся— иногда совершенно непроизвольно, иногда сознательно и преднамеренно. Существующая дружественность усиливает­ся (иногда до нарочитой подчеркнутости), а существующая враждебность сдерживается (иногда до лицемерного доброже­лательства).

Это относится и к тем случаям, когда каждая сторона пре­уменьшает свои силы и преувеличивает силы другой стороны. Так, если я считаю своего партнера человеком более сильным, чем я сам, а он считает более сильным меня, то мы оба будем подчеркивать дружественность, и у каждого останется некоторая неясность относительно отдаленных целей другого, хотя в ближайшем деле мы оба, может быть, придем к удовлетвори­тельному для каждого результату. Упорные притязания одной из сторон на преимущество в силе (таковы спесь, гордость, самомнение) ведут к враждебности.

Представление о равенстве в силах способствует открыто­му проявлению существующих стабильных представлений о соотношении наиболее значительных интересов и предохраняет с одной стороны, от влияния момента, от каприза, от причуд, с другой — от искажений, вызываемых зависимостью, от поспешных компромиссов и скидок.

Профессиональная сила и слабость учителя (окончание)

Главным своим «богатством» (залогом своей силы) учитель не­редко считает то, что он знает и умеет больше своих учеников. И с этим трудно спорить. Было бы смешно, если бы пьедесталом для своей «силы» учитель считал дороговизну своих туалетов, могуще­ство родственников или высокие удои домашней коровы. Конечно же, сила учителя в его знаниях. И субъективное отношение учителя к ценности своих уже накопленных знаний проявляется в его пове­дении.

Учитель приходит на урок, чтобы передать часть своих знаний детям. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выра­зится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и закроет дверь, пройдет через всю комнату или, войдя, долго будет стоять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным, гром­ким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу. «Сила» привлекательна, если в ней нет оттенков враждебности, и поэтому проявление силы определяет ус­пех первых шагов, а иногда и всего года учительской работы.

А что это значит — войти «сильным», поздороваться, провести опрос, объяснить материал? Это значит, что во всех черточках пове­дения будет видна уверенность в своих словах, жестах, действиях. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит он чувствует свои силы, ощущает на это право. Обычно подобное ощущение, отражающееся в особенностях поведения, порождает сознательную или бессознательную уверенность в том, что те, другие, к которым этот «сильный» обращается, чем-то ему обяза­ны, что они должны. Вспомните типичные недоумения некоторых педагогов, попавших в конфликтную ситуацию и воюющих с учени­ками: «Как они смели? Они же должны знать свое место! Они не имеют права!» В подобных высказываниях подразумевается, что воспи­танники обманули ожидания взрослых, расширили свои права, про­явили смелость, вышли за границы «своего места», за границы отве­денного им бесправия. И судит взрослый об этом возмущенно и уверенно. Чаще всего в основе подобных конфликтов лежат позици­онные претензии учителя, обостренные неудачной попыткой вла­ствовать, направлять, чувствовать себя сильным — сильнее учеников.

Можно даже точно сказать, что такие конфликты являются зако­номерным и ярким проявлением отсутствия у учителя подлинной силы, уверенности в ценности или глубине своих знаний и умений. Подоб­ные конфликты демонстрируют ущербность стандартных педаго­гических методов воспитания.

И действительно, учитель (воспитатель) находится в таких ус­ловиях, когда его заинтересованность, озабоченность, желание до­стичь хорошего результата в своей работе (измеряемого, к сожале­нию, странными подсчетами двоек, нарушений тишины, количеством ошибок и т.п. — и все это за произвольно взятый отрезок време­ни в удобные для какого-то «управленца» календарные сроки!...) зависят от его же учеников. Он хотел бы добиться видимых ре­зультатов к такому-то числу и часу, а его ученики ко всему этому, в сущности, равнодушны. Им нет нужды измерять свою жизнь теми же отметками и показателями, которыми измеряет свою ра­боту учитель, а потому взрослый попадает в зависимость от детей. И начинаются изощренные поиски способов получения показуш­ных результатов, которые так хочется предъявить начальству (для подтверждения своей квалификации) и при этом сохранить благо­получные отношения с детьми. Собственно подлинным спасением от этой угнетающей зависимости учителя от нежелающих учиться учеников является только одно — сделать обучение и желанным, и привлекательным — как для всего класса в целом, так и для каждого ученика в отдельности.

Как уже говорилось выше, первое впечатление от встречи с доб­рым и сильным человеком может расположить детей к доверию, бе­зотчетному стремлению учиться у него и согласию подчиняться его требованиям. У такого счастливчика-педагога может сразу сложить­ся идеальная обстановка для работы. Что же грозит нарушить эту идиллию, возможно, начавшуюся с удачного входа в класс (и иногда поддерживаемую репутацией учителя и слухами о нем)? Все опасности кроются в причинах учительской уверенности в себе.

Если причина уверенности — в образованности, то достаточно наткнуться на знающего, эрудированного ученика, чтобы потерять эту уверенность. Правда, самоуверенность обычно делает человека слепым и глухим, и он не сразу замечает, что попал «в лужу», высокомерно выговаривая то, что спрашивающий эрудит никак не сочтет за умный ответ. Такой учитель не заметит скрытого смысла в оригинальном, небанальном вопросе ученика. А ведь дети могут и не знать, какие вопросы следует задавать по данному поводу, а какие нет, и очень трудно представить себе все вопросы, которые могут прийти в голову тем, кому вы что-то объясняете, надеясь на полноту своих знаний и пониманий. И вот возникает взаимное недовольство. Учи­тель ощущает нанесенный ему урон в силе и обычно сердится и огорчается, а то и пытается унизить любознательного ученика, нередко теряя при этом даже внешние черты поведения сильного человека.

Если же причиной силы является сознание того, что я большой, а ребенок маленький, то часто само сопротивление, неподчинение, ошибка ребенка выводит взрослого из себя. Какая уж тут сила! К тому же одиночество учителя перед массой детей само по себе нередко порождает у него ощущение беспомощности. Они делают то, что хотят, а не то, чего он от них ожидает или требует. Дети как бы игнорируют его «величину, ширину и высоту», на значимость которых он рассчитывал.

Собственно, сильный учитель, желающий главенствовать и подчи­нять себе детей, всегда обречен на неудачу. В педагогическом деле сила нужна совсем для другого. Не для того, чтобы класс подчинить, а для того, чтобы его обслуживать с максимальной пользой для развития всех и каждого. Для этого надо и много знать, и со вкусом одеваться, и быть старше, и добрее, и умнее, и сильнее.

В бытовом значении слово «обслуживать» выглядит синонимом «приспосабливания» слабого к сильному, в педагогике же именно сильный (и только сильный) может «обслужить» духовное, умствен­ное, физическое, нравственное и пр., и пр. развитие группы детей и каждого из участников этой группы. Слабый не справится с этой задачей. У него страх, неуверенность, скудость средств свяжут руки, мысли и действия. Самые хорошие и скромные люди обычно имен­но так и чувствуют себя. Им часто кажется, что у них нет способов и средств увлечь детей работой, что дети в любой момент могут сделать что-то такое, с чем трудно будет справиться, и это их очень пугает. Наконец, их страшит ответственность в определении — верно или неверно они сейчас реагируют на что-то, сказанное ребенком.

Так часто и получается, что хорошие, добрые люди не удерживаются в педагогике или, страдая сами, наносят вред и воспитанникам, формируя, в них пренебрежение к доброму, но слабому человеку справиться с таким комплексом профессиональной непригодности, в общем-то, легко: путем тренировки усвоить особенности поведений сильного человека, одновременно меняя ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязанностях, которые всегда мож­но выполнить, если хочешь детям добра.

Довольно частое заблуждение заключается в том, что, готовя к занятиям что-то не только полезное и нужное для детей, но и интересное для самого учителя, и наталкиваясь на равнодушие класса, педагог приписывает ученикам неспособность сочувствен­но откликнуться на его заботу. Ученическое же равнодушие час­то появляется лишь потому, что тот интерес, с которым учитель готовил урок, на самом уроке никак не проявляется в учительском поведении, поэтому ученики оказываются не способны хоть сколь­ко-нибудь заразиться этим самым учительским интересом, или хотя бы отнестись к нему уважительно. Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в дело, желанное для всех. На уроках же нередко приходится встречать обратное — интересное дело превращается в скучную обязанность.

Педагогическая профессия обязательно включает умение делать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе инте­ресоваться интересным — вот это и будет поведение сильного чело­века, увлекающего за собой воспитанников.

Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступе­ней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оцени­вать бытующие сейчас методы, способы и организацию обучения программному содержанию, то трудно не прийти в отчаяние от невоз­можности осуществить их на практике без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего «сильные» люди, которые способны отказаться от бессмысленных вериг, сковывающих, калеча­щих и убивающих нормальный ход развития детей. Чаще всего эти «сильные» («отважные») учителя и воспитатели не имеют админис­тративной власти и даже бессильны перед нею, но зато они «коро­ли» и «королевы» на своих уроках и занятиях, они увлекают, ведут за собою, обеспечивая ученикам ощущение полноты жизни на уроках.

Основные черты поведения «сильного» педагога: делает то, что считает нужным, и делает уверенно, не жалея времени и пространства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда хочет — сядет, встанет, скажет. Очень показательна реакция «сильного» на не­повиновение — недоуменное удивление (неспешная «немая сцена»): «В чем дело? Меня не поняли?? Не может быть!!!» И ждет «сильный» всегда именно поддержки, понимания и расположения.

Тяжелое впечатление всегда оставляет враждебная «сила» собеседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не «нисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков выхода при встрече с препятствием — остается толь­ко действовать напролом.

Разумеется, учитель без ощущения своей способности справиться с поставленной задачей обречен на провал и неудачу. Но, повторим, если он считает своей задачей лишь передачу предусмотренных программой знаний и видит свою силу в том, что он писать умеет, а первоклассник еще нет, — такой учитель тоже безнадежен. Потому что его такая и подобная ей «сила» быстро исчерпывается и совсем не ценится большинством обучаемых. Повторим, что учеников при­влекает та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать в знаниях интерес, доступность и глубину.

Как-то смешно представить себе взрослого человека, который чувствует глубокое удовлетворение самим собой от того, что знает, как делать бумажный кораблик или доказывать теорему Пифагора, и по этим поводам повторяет «непосвященным» правильные советы год за годом много лет. Согласитесь, «силы» здесь очень мало. А вот знать, как помочь ребенку справиться с трудностями и что-то для него трудное постепенно делать легким — это уже особое умение, и в нем больше оснований для «силы», которая сама по себе всегда помогает ученику и услышать учителя, и увлечься.

Итак, если в класс входит учитель, и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже дает очень много для положительной оценки его педагогического уров­ня. Но не всякая деловая целеустремленность гипнотически дей­ствует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет педагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Одно из условий, украшающих эту целеустремленность учителя, это друже­ственность. Вторым условием является уверенность, или в термино­логии, принятой в теории режиссуры, — сила, а в потребностно-информационной терминологии — сознание осуществимости своих задач и ощущение своей вооруженности.

Казалось бы, уверенность, сила, вооруженность — самые главные черты каждого педагога, не обладающий ими и в педагогику-то не пойдет. Но так может думать и говорить тот, кто никогда не препо­давал сам, или тот, кто ни разу не испытывал в своей педагогической работе чувства бессилия или страха. А в каких случаях нас захватывают эти чувства? Разумеется, когда мы видим очень сложную ситуацию и не находим способа ее разрешения. Насколько много и педагогике трудных ситуаций, можно судить по количеству педагогических книг, но вот что считать способом разрешения этих ситуаций, какие способы можно считать приемлемыми, кто сколько способов может вспомнить, придумать и какой из них выбрать — эти во­просы обращают нас к самым, вероятно, важным личностным характеристикам учителя и воспитателя.

Ребенок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложение) взрослого. Это сложная педагогическая ситуация, широко распространенная в школе и дома. Из нее может быть масса выходов: на обратить внимания и дать другое поручение; обратить внимание и заставить (вариант — уговорить); обратить внимание и ждать; объяс­нить свое поручение еще раз; сразу наказать и т.д., и т.п. И все перечисленные и не перечисленные способы могут стать проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, а могут, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей. Но в них-то все и дело.

Каким голосом было высказано задание—просьба—предложе­ние? Если с дружественной позиции и верой в то, что выполнить его нетрудно, то есть с верой в силы исполнителей, так как просят о легком — то это значит, что педагог рассматривает свое задание без придыхания от сверхъестественной его трудности, без запугиваний. От задания, предложенного таким образом, довольно трудно отка­заться: это вроде бы пустяк, от которого и отказываться-то стыдно. Но предположим, что такой поведенческий номер на этот раз не прошел, и ребенок или группа по-прежнему не выполняют поручение (задание).

Первое, что сделает сильный человек, получивший отказ в ответ на вполне выполнимую просьбу — он остановится хотя бы в секун­дном недоумении («немая сцена»). В логику поведения уверенного в своей профессиональной квалификации педагога обязательно вхо­дит уверенность в добром намерении детей, а потому их отказ всегда несколько удивителен. Возникает «оценка» ситуации. За время этой «оценки» (обычно — несколько секунд) у вооруженного педагога происходит выбор того способа, с помощью которого он наиболее эффективно сможет справиться с непослушанием, неповиновением, невниманием, нежеланием.

Представление о своей силе проявляется в поведении педагога очень ярко во время выбора «хода». Сильный человек может позволить себе сколь угодно длинную паузу для поиска и выбора средства. Если «ход» приходит ему в голову сразу, то он сразу его и реализует, а если считает нужным разобраться в причинах и обстоятельствах, то, не стесняясь, занимается этим выяснением.

Но вот он находит способ воздействия. И если это не отказ от выдвинутого требования (отмена его), то следующий этап может быть продолжительным, и он будет связан или с наступлением, или с навязыванием инициативы, или даже с глубокой обороной.

Если взрослый снимет свое задание, то сила его проявится в смелости принятия этого решения— по собственной инициативе и как наилучшего выхода. И тогда окружающие ученики увидят, что принятое решение об отказе от задания не навязано ими, не принято покорно, а возникло именно как собственное и достаточно взвешен­ное решение учителя.

Но допустим, что взрослый не отказывается, а напротив, приступа­ет к борьбе за выполнение своего задания. Он за время раздумья нашел (выбрал) цель, в которую как бы следует попасть. Для этого ему необходимо собраться, мобилизоваться, приготовиться к дли­тельной работе.

Начиная шаг за шагом путь к цели, сильный сначала испытает на прочность каждое из препятствий, и уж только если убедится в осо­бой прочности какого-либо препятствия, позволит себе потратить на преодоление излишне много сил — закричит, разволнуется. Он все­гда будет подходить к любому препятствию как человек сильный, то есть сначала уверенно и сдержанно. Если такая малая затрата сил окажется недостаточной, тогда он затратит их больше.

Но сильный может и бросить трудно преодолимое препятствие и найти какое-то уязвимое место в поведении противника (сопротив­ляющегося ребенка или группы), чтобы «пробить брешь» в их оборо­не без большой затраты своих сил — то есть, он будет менять цели и способы воздействия. Смена способов воздействия (в том числе и «словесных воздействий» — см. главу 1) у сильного человека, встре­тившего серьезное препятствие (сложную педагогическую ситуацию), всегда сопровождается паузами, ранее нами описанными и обознача­емыми в театральной теории термином оценка.

Итак, настойчивость, изобретательность, решимость, готовность самому принимать решения и выбирать способ действия не как вы­нужденный, а как лучший —.вот черты поведения сильного человека в сложной педагогической ситуации. Эти черты характеризуют из­начальную внутреннюю мобильность сильного человека, его опти­мизм — он не ощущает безысходности, оказываясь перед серьезны­ми препятствиями.

Уверенность человека в своей вооруженности совершенно ясно проявляется, когда он, стремясь к какой-то цели, разворачивает аргументацию и подает каждый следующий довод в свою пользу со все нарастающей настойчивостью и убежденностью. Начиная разговор с минимальных усилий, рассчитывая на понимание, внимание и со» гласив (повторим, что благодаря такому поведению партнеры очень часто сразу же идут на добровольное согласие, послушание, выполне­ние), сильный человек постепенно, шаг за шагом добавляет в свою речь огня, а доходя до яркой монологической формы, изобретатель­но меняет подходы, сохраняя и наращивая свою настойчивость.

Вообще сила человека проскальзывает в его поведении даже тогда, когда он еще не встретил никаких препятствий, чтобы ее применить. Как только педагог появился на глаза воспитанникам, от него веет либо покоем и уверенностью, либо опасениями и страхами, что он не справится со своими задачами. Его сила видна, например, в том, как он использует пространство комнаты и время встречи. Если педагог потратил минуту на то, чтобы, не сму­щаясь присутствием учеников, спокойно выбрать, откуда ему на­чать говорить, «взвесил» и оценил, что здесь было до его прихо­да и что надо изменить, чтобы ученикам было удобно работать с материалом его предмета, то это обычно читается, как деятель­ность явно уверенного человека по приспосабливанию условий к себе, а не себя к условиям. Приспосабливание условий к своим интересам как будто бы не может служить характеристикой педа­гогической деятельности. Но так можно думать, пока под своими интересами мы не видим интересов педагогических, ставших сво­ими. И в этом действительно заключается важная часть пробле­мы педагогического мастерства.

В предыдущей главе шел разговор о соотношении и общности интересов воспитателя и воспитанников. А уверенность взрослого в ценности и значимости каких-то общих и для него, и для детей ин­тересов ярко проявляется в тех чертах поведения, которые мы сейчас рассматриваем. С одной стороны, вера в то, что я не делаю детям ничего вредного, а с другой — моя вооруженность, компетентность, мои знания о том, как это полезное для них дело организовать и обеспечить, чтобы они делали его с удовольствием, — лежат в осно­ве нормальной (красивой) педагогической уверенности и силы. В отличие от этой нормальной уверенности существуют в педагогике и ненормальности: некрасивая самоуверенность, жестокая настойчивость и злая целеустремленность.

Как это ни удивительно, но ученики почти всегда «покупаются» на самоуверенность, если только она не отталкивает их сразу чертами возможной враждебности. Поэтому среди так называемых педагогов с большим опытом обычно больше половины о-о-очень самоуверенных, для которых начало их педагогической деятельности сложилось достаточно удачно, а дальше они только закрепляли свои позиции — учить, командовать, наставлять, подчинять себе. Больше половины! И поэтому иногда кажется, что школьная педагогика вообще может быть только «антигуманной» и идут в нее только соответствующего типа /поди. Например, в одном из специальных педагогических девятых классов одной из московских школ только два человека исходно проявили склонность к скромности и к уменьшению своей роли в произвольном, «ничего не значащем» театрально-этюдном диалоге. Все остальные тридцать человек неизменно исходили из преувели­ченного представления о своих правах по сравнению со своими обя­занностями. Отсюда и высокомерный тон задаваемых вопросов, и малоподвижная реакция на неожиданные аргументы собеседника, и быстрая готовность к гневу при неповиновении.

Такое представление о своих силах и возможностях опирается на непростительно упрощенное понимание своих учительских задач, учительских обязанностей. Если в мою задачу входит лишь говорить правильные вещи, а все остальные должны меня слушаться, то до­статочно мне прочитать много умных книг и научиться заставлять людей меня слушать — овладев этими двумя видами вооруженности, я стану великолепным учителем.

Однако не в этих единицах вооруженности состоит сущность педагогической профессии и, соответственно, сила настоящего педа­гога. Более того, настоящий педагог всегда чувствует, что знать мож­но больше и лучше него, а организовать урок кто-то сумеет с боль­шей эффективностью для того или иного из детей, поэтому хороше­му педагогу самоуверенность не грозит. Думается, что скромному человеку научиться вести себя более уверенно легче, чем нахалу — скромно. Поэтому мы и продолжаем разбираться в особенностях поведения человека, чувствующего свою силу. Эту силу любой начи­нающий и не уверенный в себе молодой учитель может попытаться ощутить хотя бы в возрастной разнице с учениками, в своем большем опыте. К тому же педагог всегда (если захочет) может обрести уве­ренность и даже радость в том, чтобы учиться у своих учеников. И это будет проявлением его силы, так как он сам счел нужнее не учить, а учиться. Помните — «приспосабливать обстоятельства к своим интересам»? И если в эти интересы входит ощущение, что детям сейчас полезно дать возможность научить чему-то старшего, то со­гласие учителя на роль ученика становится проявлением его пе­дагогической силы.

Здесь, кстати, уместно коснуться вопроса о том, хотим ли мы воспитать и вырастить сильного человека из своего воспитанника. Каждый практик знает, что в любой возрастной группе (от 2 и до 50 лет) встречаются такие, кто легко и комфортно себя чувствует только тогда, когда от них ничего не требуется и им не надо ни к чему приспосабливаться. Среди таких людей есть обла­датели болезненного самолюбия, то есть их не только опасно задевать и вовлекать в какое-то дело, их еще надо и похваливать все время, чтобы они ощущали комфортное состояние. Добиться или, точнее, дождаться от них в групповой работе радости от жела­ния помочь кому-то, от стремления приспособить себя к чьим-то особенностям, от открытия в себе способности слышать и пони­мать другого человека, думающего не так, как «я», — вот что представляется нам самым важным делом и воспитания, и пе­ревоспитания, и образования.

Известно, что примерно третья часть почти каждой возрастной (или учебной) группы — это люди скромные, в себе не уверенные. Среди них есть и замкнутые, и открытые (интроверты и экстраверты). Для таких «учеников» (или участников) педагог (или органи­затор, руководитель) должен обеспечить практический опыт ли­дерства в тех делах, которые у них хорошо получаются. Тренировка у этих застенчивых чувства силы заключается в не заметном для них создании условий, в которых они почти добровольно берут на себя ведущую роль и испытывают при этом не дискомфорт, а радость. Обычно такая победа достигается через радость одновременного действия вместе с самыми признанными лидера­ми группы. Когда наш «скромный» несколько раз испытывает коллективную радость от общего успеха, он становится более (или хотя бы чуть более) готовым к смелому принятию на себя роли лидера.

Сильный человек верит себе, своим мыслям и чувствам. Поэто­му педагогу, воспитывающему будущее поколение «сильных», не­обходимо всегда видеть, понимать и чувствовать представления, ощущения и переживания своих воспитанников и именно из них исходить в своих действиях. Только сильный педагог способен честно и скромно оценивать значение и роль своих как сиюсе­кундных усилий, так и общих достижений. (Известно, что во время спортивных соревнований именно сильные спортсмены чаще все­го точно знают, можно ли было выступить лучше — это, кстати, еще один довод против дежурного самодовольства, распростра­ненного в «педагогике».) Кроме того, понимая космическую зна­чимость личности каждого из своих воспитанников, педагог тем более не станет самоуверенно приравнивать себя к божеству, вдыхающему жизнь в пустой сосуд. В своей учительской и преподавательской практике мы не допускаем мысли, что наши воспитанники (дети – в детском саду, ученики – в школе, студенты – в вузе, учителя – на курсах) глупее нас и всячески поддерживаем в них представление об их собственных значительных возможностях и силах.