Предмет коррекционной педагогики и основные направления деятельности 1 страница

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С ОСНОВАМИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. Основные положения коррекционной педагогики……….

1.1. Предмет коррекционной педагогики и основные

направления деятельности …………………………………….

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности …………………………… ……………………...

Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте..

Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения …………………………………

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости

ребенка …………………………………………………………

Контрольные вопросы к разделу I ………………………………………..

Раздел II. Характеристика основных видов дизонтогенеза и

структура специального образования в России…………….

2.1. Дети с нарушениями слуха……………………………………..

2.2. Дети с нарушениями зрения …………………………………...

2.3. Дети с нарушениями речи ……………………………………..

Дети с нарушениями двигательной сферы …………………...

Дети с задержкой психического развития ……………………

Психическое недоразвитие. Умственно отсталые дети ……...

Психические особенности аутичного ребенка ……………….

Дисгармоничное психическое развитие ………………………

Контрольные вопросы к разделу II …………………………………………

Список литературы………………………………………………………...

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ПРЕДМЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коррекционная педагогика, в настоящий момент функционирует и су- ществует в виде коррекционно-развивающей деятельности с детьми и подро- стками в общеобразовательной школе.

В то же время в области научно-теоретической коррекционная педаго- гика выверяет предмет и объект своего исследования, отрабатывает понятий- ный аппарат, поскольку возникла на стыке общей и специальной педагогики. В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение, воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах (семье, образовательных, воспитательных учреждениях), изучение его сущности, закономерностей, тенденций и пер- спектив развития, влияние их на формирование личности человека (ребенка, подростка, юноши). Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и прак- тики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогиче- ских условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще- педагогических методов и средств затруднительно или невозможно

(Н. М. Назарова).

Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в со- временной педагогической практике существует немало моментов, когда бы- вает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это может быть тогда, ко- гда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобра- зовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обуче- нии во вспомогательной школе, когда в ликвидации недостатков в его разви- тии нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познава- тельных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освое- нии социальных норм и нравственных ценностей.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии»,

«отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) являются предметом на- учной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятия «недостаток», «от- клонение в развитии» используют тогда, когда возникает несоответствие

возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общественным со- циальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные не- достатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический не- достаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудно- сти в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуют- ся как отклонения от нормы.

В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с не- соответствием психофизиологического и общего развития ребенка установ- ленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида деятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в его освоении со- относятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии. Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам поведения. Они проявляются в нарушениях дисциплины, невыполнении по- ручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемо- сти, социально-педагогической запущенности, склонности к правонарушени- ям и др.

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагоги- ки является своевременное эффективное выявление, предупреждение и пре- одоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подрост- ков, адекватная интеграции их в социальную среду.

Общепризнанным является утверждение, что недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, переменной величиной в органи- зации педагогического процесса с данной категорией детей и подростков, а следовательно, поддаются изменению, коррекции.

Предметом исследования коррекционной педагогики является процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, испытывающими временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ. Для преодо- ления этих трудностей необходимы своевременное проведение диагностико- профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствую- щей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростков в условиях функционирования общеобразовательной школы.

1. 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической дея- тельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отража- ет взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетеро- хронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетеро- хронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состоя- ниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соот- ветствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от норма- тивного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаи- мообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребен- ка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевремен- но принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать не- нужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необхо- димости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных кор- рекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции разви- тия воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию откло- нений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объ- екте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции откло- няющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ре- бенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного система- тического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т. е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диаг- ностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррек- ционно-педагогической деятельности – от постановки целей до ее достиже- ния, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как

принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сме- няющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического разви- тия. Понятие «психологический возраст» ввел Л. С. Выготский, который ви- дел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекци- онных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «со- циальная ситуация развития» (по Л. С. Выготскому) – единица анализа дина- мики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрас- тном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими);

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, иг- рающей решающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно построить коррекцион- ный процесс.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения кор- рекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально прием- лемого поведения.

Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, ко- торые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отноше- ний «ребенок – сверстник», «ребенок – взрослый». При планировании и ор- ганизации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, что- бы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельност- ного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно- педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не сущест- вует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и

подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая сово- купность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивиду- ально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуа- ции, уровень материально-технического и учебно-методического обеспече- ния педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последователь- ность применения педагогических методов и коррекционных приемов, сту- пенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую дея- тельность со сверстниками или взрослыми.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребе- нок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофи- зиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллек- тивов школы, т. е. сложности в его поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со свер- стниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезуль- татным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно- педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику кор- рекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррек- ции развития и поведения детей и подростков.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ФАКТОРЫ РИСКА В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

В компетенцию педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Гово- ря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые явля- ются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психиче- ского и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.) В психологической литературе такие нарушения иногда называют факторами риска (Г. С. Аб- рамова).

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особен- ности поведения ребенка:

• выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тор- мозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организа- ции поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он ис- пользует как средство выхода из затруднительного положения или конфлик- та; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

• инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;

• прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, ко- торые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьни- ка;

• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфори- ческим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим аг- рессию, жестокость;

• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрыв- чатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных

«неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от за- нятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий на- зло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения даль- нейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия ин- тереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой ав- торитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособ- ность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, сла- бость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированно- сти основных образований подросткового возраста;

• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аф- фективной возбуждаемостью;

• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжни- честву;

• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;

• переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к ими- тации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные экс- цессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведе- ние как основа реакции имитации либо протеста;

• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).

Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклонением от нормы или симптомом психического заболевания?

Каковы возрастные особенности проявления отклонений?

Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать от- клоняющееся от нормы поведение от поведения патологического, несмотря на общность проявлений этих нарушений.

Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских психиат- ров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявля- ются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характере (А. Ф. Лазур- ский, В. П. Кащенко, М. И. Буянов, А. И. Захаров, А. Е. Личко и др.). В лите- ратуре выделяются различные характерологические и поведенческие откло- нения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них.

Расторможенность, гиперактивность, двигательная растормо- женность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто рас- торможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов).

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективностъ). Аффек- тивное поведение - не медицинский диагноз, а склонность Детей к частым, острым и разрушительные эмоциональным состояниям. Проявляется в по-

вышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсив- ности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, стра- хи и асоциальное поведение.

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они Могут быть выражены в разной степени и разных формах.

Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте - тоже аномалия, так же как и его противопо- ложность - чрезмерная постоянная веселость. Постоянное недовольство со- бой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизнен- ных задач.

Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто - погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к ка- тегории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспита- тельные воздействия не всегда ими принимаются.

С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулиро- вать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может прини- маться за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное дей- ствие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, тре- бующим длительного усилия.

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью - некритической податливостью действию внушения, готов- ностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реак- ция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма - пассив- ный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и актив- ный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные ре- акции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разру- шительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить

слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, пря- мая и косвенная.

Бесцельная ложь – когда ребенок не знает причины своей не- правдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.

Бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое спе- циалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. На- пример, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной не- ожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокой- ный и незлобивый мальчик, имел хобби – коллекционировал трубки от улич- ных таксофонов.

Страсть к бродяжничеству – может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начина- ется с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привыч- кой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т.п.

Лень – как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у неко- торых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными при- знаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстрой- ство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой при- чиной такого состояния бывает «соматогенная астения, т. е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к ко- торой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обрат- ное действие.

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой ус- певаемости или неуспеваемости ребенка; «трудновоспитуемости», асоциаль- ном поведении.

ОРГАНИЗАЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ КЛАССОВ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеоб- разовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два ос- новных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы выравни- вания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференциро- ванного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и ком- пенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационно- педагогических и научно-методических положений Концепции коррекцион- но-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педа- гогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обуче- ния. В соответствии с положениями Министерства образования классы вы- равнивания создаются для обучения детей с задержкой психического разви- тия, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуаль- ного развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразова- тельных программ. Их основная цель – создание адекватных условий воспи- тания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансиро- ванным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологиче- ским реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического гене- за, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, дви- гательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрас-

тной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышен- ную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низ- кий уровень производительности психических функций и деятельности, не- сформированность учебной мотивации и познавательных интересов.

Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ре- бенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого- педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.