Мотивационная основа учебной деятельности

При рассмотрении учебной деятельности были обозначены проблемы ее целостности, структурирования, управления ею, проблема структурирования процесса обучения. Чтобы решить их, необходимо выяснить механизм взаимодействия учителя и учащегося, механизм структурирования учебной деятельности. При определении процесса обучения все педагоги сходятся в том, что он представляет собой единство двух деятельностей: преподавателя и учащегося. Но в дидактических пособиях процесс обучения часто рассматривается или как процесс преподавания, или как процесс учения и лишь затем предпринимаются попытки исследовать их в единстве. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, велись исследования совместной деятельности обучаемого и обучающегося, при детальном анализе оказывалось, что взаимодействие между ними практически не рассматривалось. Таким односторонним подходом страдают многие методики преподавания учебных предметов, в которых довольно детально описываются только действия преподавателя. Выходит, что деятельность учителя должна вызывать соответствующую деятельность учащегося как само собой разумеющуюся. «Когда я говорю, вы должны слушать!» - часто обращается учитель к учащимся. Поставим себя на место ученика. «Почему я должен слушать учителя?!» -недоумевает он. Традиционная структура урока предусматривает такие действия преподавателя: спросить, объяснить, закрепить - и соответствующую им деятельность учащихся: отвечать, слушать, исполнять. Но здесь и близко нет учебной деятельности, результатом которой является общее развития ученика. При таком подходе, когда идут от деятельности преподавателя, не учитываются закономерности учебной деятельности, а значит, не способствуют развитию учащихся. Сотвори самого себя -вот что должно просвечиваться в каждой ситуации процесса обучения, в каждом акте учебной деятельности. Эта мысль обращает внимание на то, что взаимодействие педагога и учащихся в значительной мере обусловливается характером учебной деятельности учащегося, а не учителя. Поэтому, рассматривая взаимодействие педагога и учащихся, нужно не идти от предписаний педагогических действий, а строить эти действия согласно закономерностям структурирования учебной деятельности, в соответствии с ними. Здесь задача, в отличие от методик преподавания, заключается в том, чтобы выявить мотивационную основу деятельности учащегося, ибо она цементирует в целое учебную деятельность. Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой определенную последовательность мотивационных состояний, постоянно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Поэтому наш подход заключается в изучении деятельности не на макроуровне, а в определенном смысле на микроуровне, когда рассматриваются «микрообласти» мотивационной основы учебной деятельности.

Описание мотивационной основы деятельности представим, как того требует методология, по следующей схеме: нерасчлененное целое - анализ объекта -вторичный синтез. Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации - осознание смысла предстоящей деятельности - осознанный выбор мотива - целеполагание -стремление к цели (осуществление учебных действий) - стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий) - самооценка процесса

и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности). Проанализируем представленную нами структуру.

1. Сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации. Для включения в деятельность, для выполнения задания учащемуся необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее свои интересы, цели и мотивы, затормозить побуждения, отвлекающие от урока. Внимание, то есть способность сосредоточиться на усвоении заданных объектов, - это необходимое условие всех познавательных процессов, по словам К.Д. Ушинского, единственные ворота, через которые знания могут проникнуть в сознание человека. Главными структурными объектами внимания являются основной объект восприятия (или «фигура») и «фон». Фигура восприятия - это то, что психика выделяет из многообразия действительности, это сущность изучаемого вопроса. Все остальное в потоке информации составляет фон. Важнейшим фактором восприятия является степень контрастности фигуры и фона. Материал, изучаемый учащимися, не обладает достаточной контрастностью, сливается с фоном и остается невоспринятым. Так, на уроке физики при изучении закона Бойля-Мариотта элементы биографии Бойля и Мариотта, трубочка с ртутью из опыта ученых, независимость открытия закона этими учеными - все это только фон. Зависимость же между определенными параметрами газа является основным объектом изучения -фигурой. На уроке очень важно ее контрастировать. Если при опросе выясняется, что учащиеся много говорят о Бойле и Мариотте, о приборах и поверхностно, - об изученной на уроке зависимости, значит, неправильно было сосредоточено внимание учащихся. Вывод для учителя: более эмоционально, наглядно выделять основной объект изучения.

Внимание, таким образом, является начальной фазой учебной деятельности учащегося на уроке. Что заставляет его активизировать свое внимание? В случае непроизвольного внимания предмет притягивает ученика своими свойствами (необыч­ное, яркое, новое, занимательное, связанное с профессией и т.п.). Произвольное внимание возникает в результате усилия воли ученика, а также зафиксированной ранее установки быть внимательным.

2. Осознание смысла предстоящей деятельности. Внимание помогает учащемуся сориентироваться в деятельности и позволяет ему получить информацию о предмете потребности, активизирующую учебную деятельность. В самом деле, чтобы человек осознал потребность в каком-то предмете (в знаниях, в новых способах действий и т.п.), ему необходимо представить этот предмет как значимый для него, как нужный ему в данный момент или в перспективе. В результате полученной информации в его сознании отражается предмет, способный удовлетворить потребность, - возникает знание о предмете потребности. Все это переживается человеком как нужда в этом предмете, происходит осознание потребности в учебной деятельности, организуемой учителем на уроке. Следовательно, учебная деятельность, которой начинает заниматься ученик, определяется не его потребностью как таковой, а потребностью в учебной деятельности, трансформируемой учителем и преобразованной сознанием ученика в его потребность. На этой основе формируется смысловая установка к деятельности, которая и обеспечивает дальнейшее ее развитие. Смысловые установки, выражающие в деятельности личностный смысл, создают готовность к действию. Вот почему каждый должен сам осознать смысл предстоящей деятельности, только тогда у него возникнет желание что-то делать и он включится в активную деятельность.

Таким образом, вторая структурная единица деятельности заключается в получении учащимися информации о предмете потребности и осознании ими личностного смысла предстоящей деятельности, что в свою очередь выражается в готовности действовать. Это часто используют опытные преподаватели, которые всегда в начале работы

раскрывают учащимся смысл предстоящей деятельности, знакомят с тем, какие знания им предстоит усвоить, какими способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо. Здесь учитель стремится раскрыть учащимся теоретическую, практическую, личностную, социальную, эстетическую и др. значимость выполнения учебной деятельности.

3. Осознанный выбор мотива. Следующий этап деятельности заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. Внешние побуждения актуализируют необходимую в ситуации урока потребность, она стимулирует личность на совершение определенных действий, но решение действовать принимает сам ученик. Под влиянием педагогических воздействий он осознает свои потребности и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом. В идеальном случае из всех побуждений (стремление поговорить с товарищем, желание помечтать, посмотреть в окно, вдуматься, о чем идет речь на уроке, и т.п.) он выбирает нужные ему мотивы учебной деятельности (осознает необходимость овладения новыми знаниями и умениями, стремится преодолеть познавательное затруднение, выработать в себе необходимые способности и качества). Часто в таких случаях говорят о борьбе мотивов, точнее, выбор мотива. Осознание потребности приводит к появлению, как правило, нескольких мотивов. Они соотносятся с прежним опытом, с привычками поведения и деятельности. И если ученик осознает необходимость в данной ситуации активно овладеть предлагаемыми ему способами действия и в то же время помнит, что у этого преподавателя другими делами не позанимаешься, он выбирает актуальный мотив и с этого момента уже активно включается в деятельность. В этом смысле отношение к деятельности опосредовано всей жизненной философией личности - ее мировоззрением, ценностными, жизненными установками, позициями.

Таким образом, осознание актуальной потребности приводит учащегося к выбору мотива. В этом случае мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым - и таким образом создает возможность определения способа деятельности. Поэтому значение мотива неизмеримо. Поведение становится волевым только благодаря мотиву (Д.Н. Узнадзе). В педагогическом аспекте важно обратить внимание на то, что здесь на первый план выступает способность индивида управлять своими мотивами, соотносить их с перспективными целями. Мотив есть итог само­определения учащегося в деятельности. И от педагога во многом зависит, как его воспитанник строит свою мотивацию. Способ выработки мотивации, а не ее наличие характеризует индивидуальность человека.

4. Целеполагание - выработка учащимся целей учебной деятельности. Осознание потребности и выбор доминирующего в данной ситуации мотива приводит к выбору решения - постановке цели самим учеником. То, как будет складываться деятельность, исходящая из какого-либо мотива, определяется целью. Если мотив побуждает к деятельности, то цель характеризует направленность активности ученика, определяет характер отдельных учебных действий. Как только в его сознании возникло отражение предмета действительности, способного удовлетворить самую значимую для него потребность, он принимает решение действовать, стремится достичь цели деятель­ности. Только таким образом учащийся, оценив учебную или производственную ситуацию, сконцентрировав на ней свое внимание, ставит цели и стремится достичь их. Ему нужно четко, осознанно представлять, что он должен получить в итоге урока (какое новое знание усвоить, какое умение выработать, каким способом овладеть, как все это скажется на развитии интеллектуальной и других сфер) и что для этого необходимо сделать (научиться решать определенный тип задач, решить столько-то задач, выполнить такое-то задание и пр.). Конечно, преподаватель может сам предложить возможные цели, план действий. Но, во-первых, в этом случае

предложение учителя - не более чем слова, а не цель учащегося. Извне может быть задано требование к человеку, но не цель. Цель же ставится и формулируется самим человеком. Во-вторых, если учащемуся «навязывается» цель, то деятельность от него отчуждается, становится нецелостной, нестабильной. Учитель должен занять позицию помощника в разработке цели деятельности. При этом полезно опираться на явление значимости, которое составляет необходимую основу актуализации и формирования побуждений. Не случайно С.Л. Рубинштейн писал: «То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для него...»¹.

Таким образом, постановка самим учеником цели, представляемой им в форме образа, осознаваемого, предвидимого результата деятельности, актуализирует готовность к ее достижению и тем самым определяет дальнейшую направленность его действий. По Д.Н. Узнадзе, в этих условиях возникает целевая установка, представляющая собой готовность, которая выполняет функцию стабилизации деятельности.

5. Стремление к цели - осуществление учебных действий. Учащийся выполняет действия, направленные на удовлетворение актуальных потребностей, - участвует в решении учебных задач или выполняет трудовое задание. При этом его побуждения направлены на деятельность, соответствующую формирующимся или уже сформировавшимся способностям, учебным и трудовым умениям. Один ученик стремится к цели, выполняя действия копирующего (репродуктивного) характера, другой, стремясь к той же цели, может действовать самостоятельно и творчески (продуктивно). Это один из наиболее ответственных моментов взаимной деятельности учителя и учащегося, когда возникает одно из мотивационных противоречий: между наличием тенденции к активной деятельности и возможностями ее реализации. В практике актуализированные потребности и мотивы, поставленные цели нередко не находят полноценного подкрепления в конкретной организованной учителем деятельности учащихся. И если он не обеспечит учеников соответствующей их мотивам и целям деятельностью, то эти побуждения затормозятся и возникнет неудовлетворенность деятельностью, выражающаяся отрицательными эмоциями. Кроме того, данное противоречие проявляется в несогласованности между сложившимися у человека функциональными возможностями, способностями и содержанием учебной деятельности, которой он вынужден заниматься. Это противоречие имеет практическое значение: существенным условием его разрешения является знание учителем не только возможностей средств обучения и уровня развития учащихся, но и структуры учебной деятельности.

6. Стремление к достижению успеха - осознание уверенности в правильности своих действий. Мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение социальных требований, будучи соотнесенной с определенными нормами, подвергается оценке. В школьном возрасте, как известно, учебная деятельность является доминирующей. Общество ожидает и требует от учащегося усвоения знаний и умений, моральных норм и форм социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезным этому обществу. И индивид оценивается с точки зрения того, как он выполняет эту обязанность, в какой мере принимает предписываемые ему обществом те или иные роли и соотносит их с личными целями. Тот, кто плохо учится, не старается, избегает трудностей, не стремится получить основательное образование, не может рассчитывать на положительную оценку. И наоборот, если школьник учится

¹ Основы общей психологии. М, 1946. С. 542.

старательно и успешно, то может быть уверен в признании и позитивной оценке своих действий. Учение во многом есть достижение цели, вот почему заметную роль в его детерминации играет мотивация достижения. Мотивированность достижением проявляется в готовности стремиться к целям и быть настойчивым в этом.

Мотивированные достижением действия побуждаются предвосхищением намеченной цели и оценкой результатов своих усилий. При сопоставлении стремления и достигнутого, желания и действительности, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу последующих стремлений. В поведении достижения задействованы две тенденции, обозначенные X. Хекхаузеном «надеждой на успех» и «боязнью неудачи». Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться. Конкретная направленность мотивации достижения меняется в зависимости от предъявляемых ситуацией требований. Например, в случае задания, представляющегося человеку чрезвычайно трудным, актуальная «надежда на успех» будет выражена слабо, а «боязнь неудачи» - сильно.

Противоположная картина будет наблюдаться, если предъявляемые требования кажутся человеку легкими. Социальная значимость целей также влияет на эмоциональный отклик индивида, когда тому удается или не удается их достичь.

Поэтому выполнение учебных действий всегда должно сопровождаться получением учащимися информации, стимулирующей их деятельность. Для достижения поставленной цели учащийся должен быть уверен в правильности своих действий: ему необходимо контролировать и оценивать свои действия, результаты работы. Интерес, стремление к деятельности, другие мотивы подкрепляются, если планируемое реализуется, если есть результаты и удовлетворение от работы. С другой стороны, препятствия, неудачи в удовлетворении потребностей рождают эмоции недо­вольства, раздражения, в некоторых случаях - состояние угнетенности и подавленности. Опытные педагоги хорошо знают, что неудачи в преодолении познава­тельных затруднений, в осуществлении трудовых заданий рождают у многих учащихся чувства растерянности, уныния, тревоги, раздражения. Неудовлетворение потребности, отмечают психологи, может вызвать ее угасание. И тогда ни воля, ни способности учащихся, ни приемы побуждения учителя не смогут изменить этого процесса. Чтобы положительные побуждения не угасли, их необходимо подкрепить эмоциональным удовлетворением от процесса и результата работы. Причем эти эмоции нужно обеспечивать на каждом занятии, ежедневно, регулярно. Для этого учащемуся целесообразно предлагать небольшие конкретные задания и постоянно информировать его об успешности их выполнения - учащийся должен быть обеспечен оперативной информационной обратной связью. В педагогике чаще говорится об осуществлении обратной связи для учителя, о получении им обратной информации. Подчеркнем, что не менее важна она и для учащегося, ибо отсутствие информации об успешности вы­полнения задания лишает его способности испытывать радость учения и труда, ведет к снижению интереса к деятельности.

7. Самооценка процесса и результата деятельности - эмоциональное к ней отношение. Осознавая смысл и значение выполняемой деятельности, учащийся сопоставляет ее качество с нормами общества и проявляет готовность отвечать за последствия своих действий. Самооценка, ее рефлексия обнажают общественную сущность деятельности учащегося, раскрывают ее социальность. Педагогическая значимость выделения самооценки в особый этап деятельности состоит в том, что в этом акте проявляется уже не предметная, а общественная мотивация деятельности и мотивация общения, открывающие личности возможности безграничного

совершенствования: сделать лучше, чем прежде; не хуже, чем другие; выглядеть не хуже других и т.п.

Уильям Джеймс сказал: «Глубочайшим свойством человеческой природы является страстное стремление людей быть оцененными по достоинству». Заметим, он не сказал просто: «желание», «потребность» или «стремление». Он сказал: «страстное стремление быть оцененным». Это и есть неутолимая жажда, постоянно терзающая человека. Стремление к собственной значительности является одной из главных черт, отличающих человека от животного. Поэтому и в учебной деятельности учащийся постоянно нуждается в оценке своих действий другими. Именно это стремление побуждает многих школьников быть активными.

Рассмотренная структура учебной деятельности (мотивационный аспект) еще раз подчеркивает ту мысль, что педагогическое руководство учащимися не следует ограничивать собственно обучением, в его задачи входит постоянное создание благоприятных условий формирования учебной деятельности.