Состояние образования в XX веке

Бурное развитие капитализма, борьба развитых стран за передел мира, две мировые войны вызвали обострение социальных проблем и изменение социальных приоритетов во всем мире. Идеологизация общественной жизни, дух враждебности в период «холодной войны» сделали содержательным основанием образования и воспитания политизированные интересы. Например, в Советском Союзе первоначально дореволюционная школа была потеснена «пролетарской школой», основанной на принципе коллективизма (П. П. Блонский, А. С. Макаренко). Ее целью было воспитание «строителей коммунизма». Но индустриализация требовала знающих людей, и пришлось вернуться к системе Гербарта, которая давала устойчивые и надежные результаты (недаром специалисты, обученные в советской школе, ценятся за границей до сих пор). Однако метод всеобщего планового руководства привел систему советского образования к кризису; так как «план по успеваемости» вызвал «процентоманию», а идеологизация – «неформальные» молодежные объединения. Попытки реформирования образования «сверху» (1985 г.) с помощью приказов, как и популяризация движения педагогов-новаторов не смогли решить проблему обновления системы образования, которая оказалась сложнее и глубже, чем предполагали. В настоящее время образование в России находятся в состоянии реформирования, связанного с ее присоединением к Болонской конвенции об унификации системы высшего образования в Европе (этот документ В.В. Путин подписал в ноябре 2003 г.).

В Америке система образования, наоборот, испытала на себе сильное влияние идей противоположного характера. На основе идеалов «свободного общества» там, в 60-е гг., было введено так называемое свободное обучение, когда ученики могли сами выбирать себе не только предметы, но и способы обучения. Это привело к вырождению классической школы, образования и, как следствие, к резкому падению морали в молодежной среде, росту молодежной преступности, бездуховности, множеству субкультур (например, хиппи, панки и т.п.). В конце концов, опасность разрушения культуры была осознана, и пришлось возвращаться к классическим традициям.

В Европе в условиях войны и послевоенной разрухи возникла острая потребность в духовно-гуманистических ценностях, которая породила новые направления в педагогике. Так, получил известность уникальный опыт Януша Корчака, который в условиях немецкой оккупации Польши управлял созданным им «Домом детей» – детским домом для сирот. Его педагогические принципы исходили из простой установки – доброго отношения к детям в любой ситуации, и его многочисленные произведения, описывающие мир глазами и с позиции ребенка, являются ценнейшим вкладом в педагогическую и общечеловеческую культуру (его последователи в России – В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили).

Педагогическую систему, призванную развивать в человеке духовность развивал Рудольф Штайнер (Германия, конец XIX - начало XX века). При этом он не сводил духовность к религиозной духовности, а понимал ее как способность человека сознавать свое существование и деятельность не просто в индивидуальном и социальном плане, но и в глобальном, и в космическом масштабе. Р. Штайнер (подобно Л. Толстому) считал, что именно духовность является важнейшим основанием совершенствования человека, а значит – и всего общества, и всей цивилизации. Суть духовности как качества сознания, по его мнению, заключается в способности видеть любое явление как проявление жизни и как часть всего космического бытия («живое мышление»). Такая установка сознания направляет его не на разрушение бытия, а на его сохранение и воссоздание. Поэтому ученик должен в процессе обучения почувствовать себя творцом в самом широком смысле и во всех сферах деятельности: только так можно сформировать чувство ответственности людей за любые их действия (в России подобные взгляды развивал Н. К. Рерих). В такой системе воспитание настолько преобладает над обучением, что сам вопрос, чему и как учить ученика, определяется даже не из его способностей, а из его желания, продиктованного его духовностью.

Эти примеры показывают, что культурный кризис поставил в XX веке перед педагогикой задачу создания новых систем образования, отвечающих требованиям времени и идеалу пайдейи. При этом развитие содержательных основ и методико-методологических форм образования происходит диалектически: на каждом историческом этапе своего развития образование сталкивается с неразрешимыми (имеющимися у него средствами) проблемами, например, когда, получив школьное образование, человек все-таки становится преступником. Кроме того, в наше время возникли проблемы, которые не могут быть решены в рамках ни одного из вышеуказанных видов образования (например, проблемы мировых войн, разрушения экологии, молодежной преступности или наркомании). Дело в том, что решение этих проблем часто напрямую зависит от интересов определенных национально-религиозных, научных и экономических кругов, способных контролировать общественное мнение и образование. Поэтому противостоять таким проблемам можно только в масштабе такого образования, которое делает человека причастным к решению глобальных проблем. В этом направлении и движется развитие современного образования в целом.

Соответственно, меняются и общественные требования к учителю. От него все больше и больше ждут не безличного технологического (индивидуального или массового), а гуманистического подхода к обучению, в основе которого лежит отношение к ученику не как к неразвитому взрослому, которого нужно побыстрее «развить», а как к иному, равному себе взрослому. С этим учеником надо наладить доброжелательный и всеобъемлющий контакт или коммуникацию, имеющую целью взаимное обучение. Это значит, что нельзя строить воспитание на неравенстве ребенка и взрослого; подлинная цель воспитания - преодоление этого неравенства взаимными усилиями ребенка и взрослого. Действительно, только взрослый может приобщить ребенка к культуре, но только (данный конкретный) ребенок может научить взрослого, как это нужно делать результативно (в том случае, если взрослый способен этому учиться). В противном случае обучение снова сводится к замкнутому кругу бессмысленного насилия (со стороны учителя) и сопротивления (со стороны ученика), т.е. к явной или скрытой войне поколений, разрушающей культуру.

В наше время уже никто не сомневается, что общество находится на переломном этапе своего развития в планетарных масштабах. Происходят коренные изменения во всех сферах общественной жизни и деятельности, что сопровождается трансформацией индивидуального и общественного сознания и нарушением механизмов трансляции культуры. Возникают новые, невиданные ранее, проблемы, для решения которых нет готовых способов, – их нужно создавать заново. Это значит, что нужны новые поколения людей, с новым сознанием, способные управлять этими процессами. В такой ситуации возникает проблема качественного изменения всех элементов подготовки учителей – содержательных, психологических, методических, организационных – в соответствии с современными условиями жизни. Необходимость постоянно приводить содержание образования в соответствие с изменившимися условиями социальной жизни была понята прогрессивными педагогами еще в XIX веке, но только в XX веке эта фундаментальная задача начала исследоваться систематически.

Так, стало понятно, что крайности педагогических систем в рамках отношения «индивидуальное – коллективное обучение» социально неприемлемы, так как порождают или индивидуалистический, или тоталитарный типы сознания и личности (это касается и самих учителей). Абсолютизация научно-теоретической или социально-практической направленности образования порождает, с одной стороны, ученых, но практически пассивных людей, а с другой, - прагматически активных, но утилитарно ориентированных, бездуховных людей. Выбор же в пользу как добровольно принудительной, так и свободной формы образования не застраховывает от порождения аморальных личностей, различающихся только степенью и формами активности-пассивности (от маргиналов-хиппи до террористов). Это означает, что современному обществу требуются педагогические парадигмы, системы и учителя, реализующие новые формы гармоничного соотношения трех моментов в сознании человека - интеллекта, практических умений и нравственных качеств.