Деятельности школьного психолога

Современная литература предлагает практическому психо­логу большое разнообразие различных методических и содер­жательных подходов к проведению коррекционной и развива­ющей работы с детьми и подростками. Скажем так, на вопрос:

__ ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

что развивать? — школьный психолог, знакомящийся с этой ли­тературой, получит однозначный ответ — все. Наш подход к по­ниманию психолого-педагогического статуса позволяет школь­ному специалисту ограничить сферу своей работы со школьни­ками и сделать это осмысленно и обоснованно.

Конечно, это очень важный момент нашей модели, но прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос— КАК РАЗВИВАТЬ? Но, ес­тественно, не с точки зрения конкретных упражнений и техник, а с позиции принципиального построения коррекци­онной и развивающей работы в школе.

Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отно­шений с ребенком, которые формируют желание, потреб­ность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то система­ми его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых, эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы раз­вить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Причем, «ущер­бность» условий могла состоять как в их низком моти­вирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлека­тельности или в несоответствии интеллектуальным воз­можностям ребенка в конкретный момент развития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интер­психические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» (47). То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые воз­можности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ре­бенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

••• М. Битянова

А это в свою очередь означает, что условия коррекцион-ной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» оп­ределенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые эле­менты полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.

Условия, создаваемые в психокоррекционной и развиваю­щей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Вернемся к вопросу об отборе содержания работы. Прежде всего напомним, что мы выделяем два направления развиваю­щей работы со школьниками — собственно развивающую, ори­ентированную на всех учащихся, и психокоррекционную (на­сколько позволительно употреблять это понятие в отношении деятельности школьного психолога). Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного раз­вития, выявленными у конкретных школьников. Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высо­коквалифицированной работы были сформулированы выше (см. гл. 2, раздел 1).

Разработка вопросов содержания и организации развива­ющей и психокоррекционной работы со школьниками осущес­твляется нами в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы прежде всего соответ­
ствует тем компонентам психолого-педагогического ста­
туса школьников, формирование и полноценное развитие
которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы прежде всего со­
ответствует тем компонентам психолого-педагогичес­
кого статуса школьника, уровень развития и содер­
жание которых не соответствует психолого-педагоги­
ческим и возрастным требованиям.

3. Развивающая и психокоррекционная работа органи­
зуется прежде всего по итогам проведения психодиаг­
ностических минимумов.

Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реали­зация данных положений.

Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления

---- . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

работы со школьниками различных параллелей, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей раз­вития психики на данном возрастном этапе, а с другой сторо­ны, на содержание психолого-педагогической карты школьни­ка. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного со­держания, а также занятий, способствующих развитию произ­вольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значе­ние когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстника­ми и взрослыми. В подростком возрасте актуальной становит­ся социально-психологическая развивающая деятельность (ос­воение навыков эффективного общения) и вновь обретает боль­шой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании). В старшем школь­ном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.

При организации работы в выбранном направлении пси­холог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогичес­ких требований и тем самым определиться в содержании ра­боты. Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, пре­жде всего формировать умение работать по образцу и прави­лу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. Регулятор-ные навыки могут формироваться в ходе упражнений и зада­ний, требующих от школьников сосредоточения внимания, кон­троля за поведением.

Мы считаем, что этот рабочий принцип существенно облег­чит процесс подготовки психолога к тем или иным формам раз­вивающей работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесооб­разности в свете системы психолого-педагогических требова­ний, а именно: способствует ли оно развитию тех психологичес-

ких процессов, способностей и навыков, которые заложены в эту систему. В целом, может быть предложен следующий принцип отбора содержания для развивающей работы в школе:

Выделение важнейших параметров психолого-педаго­гического статуса

Ф

Анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения

_______________________ Ф________________________

Разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и опи­сание требований к ним

_______________________ ф _________________

Подбор конкретных упражнений, соответствующих описанным требованиям

Покажем на конкретном примере, как может осуществлять­ся отбор конкретного содержания для ведения развивающей работы. Ниже в таблице (стр. 179) представлены те парамет­ры психолого-педагогической карты первоклассника, которые кажутся нам наиболее важными с точки зрения организации развивающей работы, соответствующие им психолого-педаго­гические требования, а также требования к содержанию раз­вивающих техник и упражнений.

Сказанное выше относится и к коррекционной психологи­ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном случае психолог, в соответствии со вторым рабочим принципом, в большей степени отбирает содержание заня­тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это означает, что проблема может состоять в иесформированности определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм и методов учебной деятельности или общения, не эффективном использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку. Данный принцип не означает, что коррекционная работа сводится к «исправлению конкретных недостатков». Она, как мы уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен­тироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. При разработке конкретных программ коррекцион­ной работы со школьниками разных возрастов мы столкнулись

Таблица № 8. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе Параметры Психолого-педагогические требования Психологические требования к содержанию психолого- к обучению, поведению и общению развивающей работы педагогического первоклассника , статуса /. Познава­тельная сфера. 1.1. Пронзволь- 1. Высокий уровень активности, самостоя- Упражнения и приемы, требующие: ность психкчес- тельности в учебной работе. - четкого соблюдения? ряда правил и условий ких процессов 2. Способность самостоятельно спланиро- («Запретное движение», «Переходы», «Тропинка», вать, осуществить и проконтролировать «Кто летает?», «Четыре стихии», «Слушай хлоп-результат определенных учебных действий, ки» и т. д.), 3. Совершение учебных действий по образ- — ограничения непроизвольной речевой и дви­ну и по правилу, установленному взрос- гательной активности («Что слышно?», «Слушай и лым. исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные»), 4. Сосредоточение и поддержание внима- — непродолжительного, но сильного концентриро-ння на учебной задаче. вания на определенном объекте («Минутка», «Слу-5. Наличие собственных усилий для прео- шаем тишину», «Слова-невидимки», «Счет по ко-доления трудностей в решении задачи. мандам» и др.), — выполнения функции ведущего (любые упраж­нения, предполагающие наличие такой роли), — изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (лю-

бых полюбившихся игр),

—межгрупгювой конкуренции, требующей внутри-группового сплочения и принятия личной ответ­ственности за групповой результат («Счет по ко­мандам», «Совместный рисунок», «Тактильный об­раз» и др.),

Or: С

1.2. Развитие мышления

1. Высокий уровень развития наглядно-об­разного мышления: вычленение существен ных свойств и отношений предметов окру­жающего мира; использование схем и схе­матических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предме тов).

2. Начальный уровень развития логическо­го мышления: способность к умозаключе­ниям и выводам на основе имеющихся данных.

—нахождения или придумывания предмета с оп­ределенными свойствами («Закончи слово», «Пе­реходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.), —установления типа связи между предлагаемыми предметами: сходство, противоположность, род-вид и др. («Закончи предложение», «Установление от ношений», «Четвертый лишний» и др.), - установления причинно-следственных связей («Последовательные картинки», «Дедукция», «Про­должи ряд» и др.),

ел

V':

И

о

и р

1.3. Сформиро-ванность важ­нейших учеб­ных действии

1. Умение выделить учебную задачу и пре-
вратнтьее в цель деятельности.

2. Сформированность внутреннего плана
умственных действий.

3. Умение выполнять задания взрослого.

— самостоятельное изобретение заданий для веду­
щего или других детей,

— способность домыслить, дорисовать, достроить
нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внутренний
мультфильм» и др.),

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой мото­рики

1. Понимание смысла текста или простых
понятий.

2. Использование речи как инструмента
мышления (владение сложноподчиненными
конструкциями в устной речи).

Способность к сложной двигательной ак­тивности при обучении письму и рисова­нию.

—продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми,

— придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его,

—придумать и изложить другим инструкцию к оп­ределенной задаче или упражнению,

—прохождения лабиринтов и обведение рисунков, —сборку конструкций из мелких деталей, —построение «хрупких» конструкций и др.

I

•;-

2. Особенности поведения и об­щения школь­ников.

2.1. Взаимодей­ствие со сверст­никами

Владение приемами и навыками эффек­тивного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских от ношений; готовность к коллективным фор­мам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

Использование игр и групповых или парных уп­ражнений, предполагающих:

—организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности («Совместный рисунок», «Тропинка», «Письмо», «Разведчики» и

др.),

- принятие детьми различных ролевых обяза­тельств: исполнительских, лидерских, контролиру­ющих и т. д. («Разведчики», «Иголка и нитка»,

.

£ О

сюжетные ролевые игры), — переживание общих чувств успеха и неудачи,

2.2. Взаимодей­ствие с педа­гога м н

Установление адекватных ролевых отноше­ний с педагогами на уроках и вне их. Про­явление уважения к учителю.

—различные ролевые отношения со взрослым: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, —принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, — переживание общих чувств,

00 1-0

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

— разработку и обязательное выполнение опреде­ленных игровых норм поведения и взаимодействия, —контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе — взрос­лым,

—проживание различных ситуаций в условиях со­блюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.).

s

;-о И

л и

2.4. Поведен­ческая саморе­гуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаи­модействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний.

— ограничение речевой и физической активности,
— выполнение роли ведущего или «главного» в
игровой или реальной групповой ситуации.

— разработка и строгое выполнение определенных
правил существования группы (уборка и подготов
ка помещения, приготовление необходимых мате

2.5. Активность и независимость

пособность к ответственному поведению. Активность н самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности

риалов для работы и др.).

Поощрение активности, уважение мнений и реше ний ребенка, использование обсуждения при реше­нии всех важных вопросов, касающихся группы.

О о с,-

"3

оо

UO

4. Особенности системы отно­шений ребенка к миру и самому себе. 4.4. Отношение к себе.

Позитивная «Я-концепцня», устойчивая положительная самооценка.

— создание ситуаций успеха,

_ создание условий для осмысления ребенком

себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия),

— организация ситуаций позитивной обратной
связи и продуктивной критики (рефлексия
занятий, «Горячий стул» и др.).

S

• • • М. Битянова • • •

с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизиро­вать — предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изре­чение, можно сказать, что все благополучные школьники похо­жи друг на друга, а все психологически неблагополучные ва­рианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о не­целесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ обще-развивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную анали­тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психо­лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дан­ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми груп­пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:

Определение сути проблемы: с точки зрения затрону­тых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение не­адекватных способов и приемов, неуспешность в ис­пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль­татах коррекционной работы (задачи работы)

Приемы и методы работы, которые соответствуют пос­тавленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребо­ваться в работе с тем или иным ребенком.

Третий рабочий принцип имеет очень важные орга­низационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь то, что в рамках нашей модели коррекционно-раз-

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

вивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-раз-вивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за ди­агностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основ­ных формах— индивидуальной и групповой, и что мы в на­шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы­бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз­можностями групповой работы с точки зрения коррекциоиного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах — спе­циальные занятия психолога с детьми — так и в нетрадицион­ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание включается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе­ристике тех и других разновидностей групповой работы.