Современная стратегия обновления и развития образования

Несмотря на все трудности, система российского об‑­

разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо‑­

лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб‑­

рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб‑­

ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе‑­

ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен‑­

но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото‑­

рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно‑­

сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе‑­

лерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замед‑­

ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля‑­

ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми‑­

рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет ‑­

наметить новые ориентиры развития образо‑­

вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес‑­

кие установки составляют ядро нового педагогического мышле‑­

ния — важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо‑­

вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче‑­

ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна‑­

ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста‑­

новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро‑­

вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна‑­

ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед‑­

ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме‑­

ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше‑­

нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру‑­

гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер‑­

манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва‑­

тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование ‑­

потребностей, интересов, становление иде‑­

алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу‑­

чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди‑­

видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж‑­

но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль‑­

ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс‑­

тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак‑­

ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова‑­

нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа‑­

ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще‑­

ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ‑­

лениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины‑­

ми словами, содержанием образования становится не только по‑­

лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче‑­

ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;

‑­

- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном слу‑­

чае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор‑­

ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране‑­

нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель‑­

ным минимумом и государственными стандартами).

- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, спо‑­

собного обеспечить:

- формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,

- гражданского сознания,

- интеграцию лич‑­

ности в систему мировой и национальной культур,

- содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).

Ставится задачасформировать у ученика це‑­

лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча‑­

емом материале, передать молодому поколению лучшие тради‑­

ции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразователь‑­

ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов ‑­

образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо‑­

вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер‑­

низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали‑­

зированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока‑­

ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча‑­

ющие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол‑­

лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.

Осознается также необходи‑­

мость перехода от запаздывающего образования к опережающему, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз‑­

можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об‑­

разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны‑­

ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю‑­

щей — образованию и его институтам приходится все более пол‑­

но брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы‑­

полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль‑­

но-экономического ‑­

развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь‑­

Ская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует становление пси‑­

хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда‑­

ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель‑­

ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно‑­

го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни‑­

чителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече‑­

ственные традиции, община — объединение людей по месту жи‑­

тельства (по принципу соседства) — является самым заинтересо‑­

ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко‑­

лы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необхо‑­

дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов ре‑­

гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече‑­

ловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег‑­

ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо‑­

му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим‑­

ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори‑­

ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной ‑­

системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик‑­

рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об‑­

разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума‑­

нитарные ценности.

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве‑­

дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме‑­

ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду‑­

ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще‑­

ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на‑­

правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук‑­

репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

‑­

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло‑­

го-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связан‑­

ные с функционированием и развитием образовательного про‑­

цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси‑­

холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги‑­

ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу‑­

чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни‑­

мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо‑­

бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста‑­

ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо‑­

вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас‑­

крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ‑­

ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово‑­

го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче‑­

нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци‑­

онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси‑­

хологических знаний и методов.

Если же идет поиск личностно ори‑­

ентированных, индивидуализированных или работающих на психо‑­

логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче‑­

ских подходов или методов (например, способов определения твор‑­

ческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследо‑­