Жазбаша сӨйлеу тілініҢ бҰзылуы 1 страница

Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-бұл графикалық элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше түрі.

А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында айырмашылықтар болады:

- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады;

- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса, жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;

- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін қолданады;

- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды;

- оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады.

ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табылады. Жалпы орфографияда негізгі үш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі.

Фонетикалық принциптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сөз қалай естілсе, айтылса солай жазылады (бас, шана, т.б.).

Морфологиялық принцип бойынша айтуына қарамастан морфемдегі (түбір, жұрнақ, жалғау) әріп белгісі тұрақты сақталады. Морфологиялық талдау деңгейі сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуымен тығыз байланысты болады.

Дәстүрлі принципте сөздің ескі тарихи жазылуы сақталады. Мектеп тәжірибесіне ол сөздер «сөздік сөздер» деп аталады.

Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық принциптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстүрлі принциптердің қолдануының бұзылуынан деп тұжырымдауға болады.

Жазу үрдісінің психофизиологиялық құрылымы

Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс-әрекетінің күрделі түрі және көп деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі анализаторлар қатысады: сөйлеу- есту, сөйлеу-қимыл-қозғалыс, көру, жалпы қимыл-қозғалыс. Олардың арасында жазу үрдісі кезінде өзара шартталған тығыз байланыс орнайды. Жазбаша сөйлеу тілін менгеру есту және дыбыс айту қасиетінің, көрінетін және жазылатын сөздің арысындағы жаңа байланысын орнату сипатынан тұрады, өйткені жазу үрдісі төрт анализаторлардың: сөйлеу қимыл-қозғалысты, сөйлеу-есту, көру және қимыл-қозғалыстардың бірлескен жұмысымен қамтамасыздандырылады.

Сөйлеу тілінің қысқа бірлігі, осыған сәйкес шартты түрде келесі бейне бойынша көріністе болуы мүмкін:

Бұл үрдістің құрылымы дағдыны меңгеру кезеңіне, жазу міндеттері мен сипатына байланысты. Жазу ауызша сөйлеу тіл үрдісімен тығыз байланысты және тек оның дамуының жеткілікті жоғарғы деңгейі негізінде іске асырылады.

Үлкен адамның жазуы жатық машықтандырылған, сондықтан осы дағдыны меңгерген баланың жазуынан ерекшелеу болады. Үлкен кісінің жазуы – мақсатталған іс-әрекетті, мағынаны жеткізу немесе оны фиксациялау. Оның жазу үрдісі тұтастықпен, байланыстылықпен сипатталады, синтетикалық үрдіс болып табылады. Жазу үрдісі машықтандырылған және екі жақты бақылау: кинестетикалық және көру бойынша жүреді.

Жазу үрдісінің операциялары

Қолдың машықтандырылған қимыл-қозғалысы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға ауысудың аяққы күрделі үрдісі болып табылады. Оған аяққы кезеңді даярлайтын күрделі іс-әрекет жәрдемдеседі. Жазу үрдісі көп деңгейлі құрылым, көптеген операциялардан тұрады. Үлкен адамда олар қысқартылған, бүктелген сипатта болады. Жазуды меңгеруде бұл операциялар ашық келбетте болады.

А. Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» атты жұмысында жазудың келесі операцияларын анықтайды.

Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі: мәліметті белгілі бір уақытқа сақтауға, басқа адамға жеткізуге, біреуді іс-әрекетке итермелеуге және т.б. Адам жазбаша айтып жеткізуді ауызша жоспарлайды. Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. Жазу үрдісі кезінде жазып отырған адам сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін сақтап, не жазғанын, не жазатынына байланысты реттеп отыру керек.

Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық талдануы сөйлеу-есту және сөйлеу-қимыл-қозғалыс анализаторлардың біріккен іс-әрекеттері арқылы іске асыралады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә. Л. К. Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жіберді.

Жазу дағдысын меңгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың маңызы зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, сөзде дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі.

Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманың әріптің белгіленген көру бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған (әсіресе графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас әріптерді ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті деңгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші сынып оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды.

Одан кейін жазу үдерісінің моторлы операциясы жүреді – қолдың қозғалысы көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен бір уақытта кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшеріне қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік және сөзсіз функциялардың қажетті деңгейінде ғана іске асырылады: дыбысты естіп машықтану, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексикалық-граматикалық жағының құрылуын, көру-талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлау.

Аталған функциялардың кез-келген біреуінің дұрыс құрылмауы жазу процесінің игерілуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия – жазу үрдісінің жартылай бұзылысы.

Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғарғы психикалық қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады.

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы мәселесіне қысқаша тарихи шолу

Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Бірақ XIX-ғ. 1896 жылдың өзінде-ақ В. Морган оқу мен жазудың бұзылысын он төрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайын сипаттады. Бұл бұзылысты В. Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В. Моргоннан кейін басқа да авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-әрекетінің бөлек бұзылыс деп қарастыра бастады.

Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі.

Сонымен, XIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында бір-біріне қарама-қарсы екі көзқарас болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын ақыл-ойы кемдіктің бір құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы өзімен оқшауланған, ақыл-ойы кемдікпен байланыссыз бұзылыс деп белгіледі.

Ақырындап жазу бұзылысының табиғатын түсіну өзгерді. Бұл бұзылыстар бір тамырлы оптикалық бұзылыс деп анықталмады. Сонымен бірге «алексия», «аграфия» және «дисграфия» түсініктері ажыратыла бастады.

Дисграфияның түрлі түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады.

Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды.

Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі:

1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру;

2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;

3. әріп және сөзді синтездеу;

4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;

5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау;

6. оқығанды түсіну.

О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты.

Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда қиналады).

XX-ғасырдың 30-жылдарында жазу бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф. А. Рау жазудың бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М. Е. Хватцев. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгендігін дәлелдеді.

Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген.

Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады.

Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі анықталған.

Дислексия

Қазіргі кездегі оқудың бұзылысын атауға келесі терминдер қолданылады: «алексия» - оқудың мүлдем болмауы және «дислексия», «дамудың дислексиясы», «эволюциялық дислексия» - оқуды меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысы белгіленеді.

Балалар арасындағы оқу бұзылысының таралуы өте жиі кездеседі. Европалық елдерде түрлі авторлардың айтуы бойынша, балалардың 10% -да дислексия кездеседі. Р. Беккердің мәліметтері бойынша, интеллектісі қалыпты төменгі сыныптағы жалпы мектеп оқушыларының 3% -да оқудың бұзылысы байқалады, сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы бар балаларға арналған мектептерде дислексия кездесетін балалар саны 22% құрайды. Р. И. Лалаеваның мәліметтері бойынша, көмекші мектептің 1-сыныбында оқудың бұзылысы 62% оқушыларда белгіленеді. А. Н. Корневтің мәліметтері бойынша дислексия 7-8 жастағы балалардың 4,8% бақыланады. Күрделі сөйлеу тіл бұзылыстары бар және психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептерде дислексия 20-25% балаларда кездеседі. Ұл балаларда дислексия қыздарға қарағанда 4,5 рет жиі кездеседі.

Дислексия – тұрақты сипаттағы қайталанатын қателермен белгіленетін және жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен (бұзылысымен) шартталған, оқу үрдісінің жартылай спецификалық бұзылысы.

Қазіргі кездегі оқу бұзылысы мәселесін талдау бірінші кезекте қалыптағы оқу үрдісінің күрделі психофизиологиялық құрылымын және осы дағдыны балалардың меңгеру ерекшеліктерін түсінуге негізделеді.

Оқу күрделі психофизиологиялық үрдіс, оған түрлі анализаторлар қатысады: көру, сөйлеу, қимыл-қозғалыс, сөйлеу-есту. Оның негізінде «анализаторлар әсерінің күрделі механизмдері және басқа екі сигналды жүйелердің уақытша байланысы» жатыр. Оқу өзінің психофизикалық механизмдері бойынша ауызша сөйлеу тіліне қарағанда, күрделі үрдіс болып табылады, онымен бірге ол жазбаша және ауызша сөйлеу тілінен бөлек қаралмайды.

Оқу үрдісі көріп қабылдаудан, әріпті ажырату және танудан басталады. Одан кейін әріпті сәйкес дыбыстармен сәйкестендіру жүреді және сөздің дыбыс айту бейнесінің айтылуы, оның оқылуы іске асырылады. Ақыры сөздің дыбыстық түрін оның мағынасымен сәйкестендіру салдарынан оқығанды түсіну іске асырылады. Сонымен, бұл үрдісте шартты түрде екі жақты бөлуге болады: техникалық (жазылған сөздің көру бейнесін оның айтылуымен сәйкестендіру) және мағыналық - оқудың негізгі мақсаты болып табылады. Олардың арасында тығыз байланыс бар. Оқығанды түсіну қабылдау сипатымен анықталады. Басқа жағынан, көру қабылдауы алдында оқылған мағыналы мазмұнның әсер етуін сезінеді.

Оқу кезінде үлкен адам оқығанның мағынасын ғана саналандырады, ал оған қатысатын психофизиологиялық операциялар саналысыз, машықтанған түрде іске асырылады. Бірақ бұл машықтандырылған оқуды меңгеру операциялары жан-жақты және күрделі болып табылады.

Кез келген дағды сияқты оқу өзінің қалыптасу үрдісінде сапалы өзінше түрліше қадамдар, кезеңдер қатарынан өтеді. Олардың әр қайсысы алдынғысымен және келесісімен байланысты, ақырындап бір сападан келесіге көшеді. Оқу дағдысының қалыптасуы ұзақ және мақсатты бағытталған үрдісінде іске асырылады.

Т. Г. Егоров оқу дағдысының қалыптасуының келесі деңгейлерін бөледі:

1. дыбыстық-әріптік белгілеуін менгеру; 2. буындап оқу; 3. оқудың синтетикалық әдісінің қалыптасуы; 4. синтетикалық оқу. Олардың әр қайсысы түрлілігімен, сапалы ерекшелігімен, белгілі бір психологиялық құрылымымен, өз қиындығы және міндеттерімен, сонымен бірге меңгеру тәсілдерімен сипатталады.

Оқу дағдысын сәттілі меңгерудің негізгі шартына: ауызша сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының қалыптасуы (дыбыс айту, фонемнің естіп ажыратылуы, фонематикалық талдау мен жинақтау), лексикалық-грамматикалық талдау мен жинақтау, лексикалық-грамматикалық құрылымы, кеңістіктік түсініктерінің, көру талдауының, жинақтау және жалпылауының жеткілікті дамуы жатады.

Дислексияның этиологиясы

Дислексияның пайда болуы туралы мәселе қазіргі кезде пікірталастық болып есептелінеді.

Кейбір авторлар (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгерн) оқудың бұзылысының тұқым қуалаушылыққа бейімділігін белгілейді. Авторларға егіздердегі дислексияны зерттеу дислексияның пайда болуына жәрдемдесетін тұқым қуалаушылық сипаттағы кейбір факторлар туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді (латерализацияның бұзылысы, сөйлеу тіл дамуының тежелуі).

Рейнхольдтің көзқарасы бойынша дислексияның ерекше, туа пайда болған түрі кездеседі, ондай жағдайда балаларға ата-аналарынан бас миының, оның жеке аймақтарының пісіп жетілмеуі тұқым қуалаушылық арқылы беріледі. Бұл жетілмеушілік белгілі бір функциялардың дамуының спецификалық тежелуінде белгіленеді.

Дислексияның этиологиясын зерттеген авторлардың көбі пренатальды, натальды және постнатальды кезеңде әсер ететін патологиялық факторлардың болуын белгілейді. Дислексияның этиологиясы биологиялық және әлеуметтік факторлар әсерімен байланысады. Оқудың бұзылысы органикалық және функционалды сипаттағы себептерден тууы мүмкін. Көбіне дислексия оқу үрдісіне қатысатын (мысалы, афазия, дизартрия, алалия кезінде) бас ми аймақтарының органикалық зақымдалуымен шартталған. Функционалды себептер оқу үрдісіне қатысатын психикалық функциялардың қалыптасуын тежейтін ішкі (мысалы, ұзақ соматикалық ауырғандық) және сыртқы (қоршаған ортаның сөйлеу тілінің дұрыс болмауы, екі тілдік, үлкендердің баланың сөйлеу тілінің дамуынына зейін салмауы, сөйлеу тіл қарым-қатынасының жетіспеушілігі) факторлармен байланысы болуы мүмкін.

Сонымен, дислексия этиологиясында генетикалық және экзогенді факторлар (екі қабат кезіндегі, босану патологиясы, балалар инфекциялары асфексия, бастың зақымдалуы) маңызды.

Оқудың бұзылысында ең аз ми дисфункциясы бар, психикалық дамуы тежелген, ауызша сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы, церебральды параличтері бар, есту бұзылысы, интеллектісі бұзылған балаларда жиі байқалады. Сонымен, дислексия күрделі сөйлеу тіл құрылымы мен жүйке психикалық бұзылыстары құрылымында байқалады.

Дислексия түрлі патогенездегі психикалық дамуы тежелген балаларда байқалады (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Мемьянов, А. Н. Корнев). Авторлар оларда бұзылыстардың жиынтығын белгілейді: сөйлеу тілі, оған қоса оқудың бұзылысы, қабылдау мен дыбыс айту қиыншылықтары, фонематикалық талдаудың қалыптасуындағы қиыншылықтар, дыбысты әріппен сәйкестендіру қиыншылықтары.

Балалар құрылымы бойынша күрделі буындар және сөздерді қатемен оқиды, жазылуы бойынша ұқсас әріптерді шатастырады. Оқудың түрліше бұзылыстары, авторлардың пікірлері бойынша, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарымен ғана емес, психикалық функциялардың жетіспеушілігі қатарымен (зейін, есте сақтау, көру гнозисі, сукцессивті және симультаттық ) шартталған.

Оқу бұзылысы механизмдерінің психологиялық аспектісі

Дислексия қалыпта оқу үрдісін іске асыратын, психикалық функциялардың қалыптаспауынан пайда болады (көріп талдау мен жинақтауы, кеңістіктік түсініктері, фонематикалық қабылдау, фонематикалық талдау мен жинақтау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жетілмеуі).

Дислексия және кеңістіктік түсініктерінің бұзылысы

Оқуы бұзылған балада барлық кеңістіктік түсініктерінің қиындықтары, оң және сол, жоғары және төменді анықтаудағы қиындықтар, түрді, көлемді анықтаудағы нақты еместік байқалады. Оптико-кеңістіктіктің қалыптаспауы сурет салуда, бөліктерден тұтасты құрастыруда, берілген форманы жасай алмауымен белгіленеді.

Дененің оң мен солын ажыратуда тежелу, кеш латерализация және оның бұзылысы (солақайлық т.б.) байқалады.

Солақайлық пен дислексияның арасын сәйкестендіру түзу емес, күрделі, кезектілі. Көп жағдайда әсіресе солақайларды оңмен жазуды үйретуде, балаларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспауының қиындықтары, оң және сол жақтарын шатастыру байқалады. Қалыпта оң және солды ажырату алты жаста қалыптасады. Кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті қалыптасуы баламен әріпті ажырату мен менгерудегі алғы шарт болып табылады. Солақайларда оқудың бұзылуысыз, латеральды дискоординацияның орнын басатын эволюция үдерісінде механизмдер пайда болады, дислексиясы бар солақайларда бұл орын басу жүйелері баяу, кеш ұйымдастырылады. Сонымен, солақайлықтың өзі емес, үйретілген солақайларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспағандығы салдарынан, оқудың бұзылысы байқалады.

Дислексия және ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы

Дислексиясы бар балаларда дыбыс айтуда бұзылыс, сөз қорының кедейлігі, сөзді қолданудағы нақтылықсыз байқалады. Олар өзінің сөйлеу тілін дұрыс әсерлей, безендіре алмайды, күрделі сөйлемнен бас тартып, қысқа сөйлемдермен шектеледі, байланыстырып сөйлеу тілінде бұзылыстар кездеседі.