Демократической педагогики

Джон Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.

В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал:«Обучение посредством делания» – вот лозунг, полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы – арифметика, география, языки, ботаника и т. п. – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма».

Ориентация на поддержание естественного роста ребенка и следованию за ним означало, по мнению Д. Дьюи, что «для истинного развития здесь необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помогающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях. Эта пустая и вредная задача должна уступить место работе, на которой дети знакомились бы с методами и средствами приобретения знаний и соприкоснулись бы с положениями и фактами, будящими в них духовный голод, жажду знания».

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. «Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя».

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения».

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

По мнению Д. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. «Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения, – писал он,– сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта».

Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, стимулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на активную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечил условия, которые стимулируют мышление, и занял доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, со-участии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше».

При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что:

1) сообщение материала необходимо;

2) материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью;

3) материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося.

Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. «Задача педагога, – писал Д. Дьюи, – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта».

Д. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал «прогрессивного образования» как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.

Образование у Д. Дьюи, рассматривавшего ребенка в качестве «центра педагогической вселенной», направлено на непрерывную, необходимую для его роста реорганизацию опыта, прежде всего передающегося посредством общения и являющегося частью общего опыта, который изменяет установки всех его участников и дает наглядный урок необходимости личного вклада в повышения качества общественного опыта. Образование в единстве обучения, воспитания и повседневной жизни ребенка стремится к организации совместного сотрудничества детей по исследованию в ходе обучения деланием. При этом интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни является подлинным нравственным интересом, а смысл формирующимся навыкам задает социальная среда.

Образование в концепции Д. Дьюи:

– опирается на имеющийся у ребенка жизненный опыт, выстраивается вокруг реальных проблем его жизни, стремится к максимально возможному использованию присущей ребенку естественной активности, наполняется значимыми для него личностными смыслами и интересами;

– связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни;

– направлено на развитие способности ребенка эффективно участвовать в социальной жизни;

– осуществляется посредством возбуждения способности ребенка теми социальными условиями, в которых он находится и которые побуждают действовать его в качестве члена социального целого.

Образование в педагогической концепции Д. Дьюи было призвано обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре, критического мышления, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции (дисциплине), способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми. Оно имело своей главной задачей обеспечить становление субъекта демократии, способного жить, действовать, реализовываться в демократическом обществе[114].

5.2. «Обаятельная как детство»
педагогика Марии Монтессори

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: