Динамика умственного развития школьника в связи с обучением

Я хотел в сегодняшнем докладе остановиться на некс вопросах, разрабатываемых педологией в последние годы и < занных с проблемой умственного развития ребенка в проце обучения. Это вопросы о том, как связаны между собой уме развитие и продвижение ребенка в школьных занятиях.

В прежнее время они решались чрезвычайно просто, под тому, как наивный человек замечает известную связь, чисто рически устанавливаемую между умственным развитием реб возможностью его обучения. Известно, что обучение должно] приноровлено к определенным возрастным этапам, которые i дит ребенок в умственном развитии. Нельзя начинать обучать) метике как трех-, так и двенадцатилетнего ребенка. Наилучю раст для обучения арифметике колеблется приблизительно 6 и 8 годами. Огромный педагогический опыт и простые

ские наблюдения, а также ряд старых исследований свидетельству­ет, что умственное развитие и ход обучения тесно связаны между собой и должны быть приноровлены друг к другу.

Однако эту связь представляли себе слишком просто. Если поды­тожить, что сделано по этому вопросу в отдельных странах за последние 10 лет, то без всякого преувеличения можно сказать, что произошло коренное изменение во взглядах исследователей на вопрос о связи между умственным развитием ребенка и ходом его обучения.

Как раньше представляли эту связь создатели классической литературы Бине, Мейман и другие? Они полагали, что развитие -— всегда необходимая предпосылка для обучения, что если у ребенка не настолько созрели умственные функции (интеллектуальные опе­рации), чтобы он был в состоянии начать обучение по тому или дру­гому предмету, то оно будет бесплодно. Следовательно, считали они, развитие должно предшествовать обучению. Обучение должно опираться на развитие и использовать уже созревшие в развитии функции, ибо только тогда обучение становится плодотворным и возможным. Главным образом боялись преждевременного обуче­ния: не начать обучать ребенка какому-либо предмету слишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т. е. возраст, когда впервые становится возможным обучение.

Как искали этот возраст? Находили и до сих пор находят его главным образом с помощью исследований, основанных на тестах, на решении задач, требующих от ребенка применения тех или иных умственных операций. Если ребенок решает такую задачу самосто­ятельно, то судили, что у него созрели свойства, необходимые для ее решения; соответственно делался вывод: обучение можно начинать. Если такие свойства не> созрели, значит, ребенок для школьного обучения еще не готов.

Можно сказать без всякого преувеличения, что диагностика умственного развития в этот период применялась в отношении школьного обучения аналогично тому, как ставится диагноз иссле­дования интеллектуальных свойств человека при профессиональ­ном подборе. Когда подбирают человека к профессии, рассуждают так: для того чтобы вышел хороший профессионал вэтой области, необходимо обладать такими-то и такими-то свойствами. Затем исследуют, и, если у испытуемого есть такие свойства, говорят—он подходит; если же их нет или они недостаточно развиты, говорят, что он для этой профессии не годится. Так поступали и при подборе детей в школы, полагая, что если ребенок обладает уже созревшими функциями, нужными для профессии школьника, то он годится для школьного обучения.

Эта точка зрения была поколеблена тогда, когда был установлен чрезвычайно важный закон, который, к сожалению, настолько мало используется практически и теоретически, что обычно даже не излагается в наших учебниках. Всем известна простая истина, что

нельзя обучать какому-либо предмету слишком рано, но немнс слышали даже в курсе педологии, что нельзя обучать какому-л предмету и слишком поздно, что для обучения существует наилучший возрастной срок, но не минимальный и не максн ный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказь одинаково гибельным. Подобно тому, как для человеческого i низма существует оптимальная температура 37° и уклон вверх и i одинаково грозит нарушением жизненных функций и в конце 1 цов смертью. Точно так же и в отношении обучения существует ( оптимальная температура для обучения каждому предмету. Ее начнем слишком рано или слишком поздно, то обучение ока одинаково затруднительным.

Возьмем простой пример. Ребенок начинает обучаться 1,5 года, даже раньше. Очевидно, для того чтобы ребенок"] обучаться речи, необходимо, чтобы у него созрели какие-то i сылки, какие-то функции. Но если ребенок умственно отстал! он начинает говорить позже, потому что эти функции у него < вают позже. Казалось бы, если начинать обучать ребенка ре* года, то у него эти функции созрели бы в большей степени, че» года. Оказывается, что в 3 года ребенок обучается речи с больв трудом и гораздо хуже, чем в 1,5. Этим нарушается основной за на который опирались Бине, Мейман и другие представители ] сической психологии: закон зрелости функции, гласящий, что соа вание известных функций является необходимой предпосылке обучения.

Если бы это было верно, то чем позже мы начали бы об$ тем легче было бы обучить ребенка. Например, для того чтобы! чить речи, нужны предпосылки в смысле внимания, памяти и и» лекта. Некоторые из этих предпосылок в 3 года вызревают боле чем в 1,5, почему же в 3 года обучить речи ребенка труднее, 1,5? Новые исследования, правда, односторонне направлен потому что они исходят из определенного педагогического нг ления, показали, что обучение письменной речи в 5—6 лет прс легче, чем в 8—9. Очевидно, письменная речь предполагает ] ную зрелость функций. В 8—9 лет они созрели больше, чем i 6 лет. Если верно, что для обучения нужно созревание этих ф]1 ций, то становится непонятным, почему обучение в старшем! расте делается более затруднительным.

Мало того. Когда стали сравнивать обучение с ходом уме ного развития в ранние и поздние возрасты, то оказалось, обучение идет различными путями. Если сравнивать обучение*! странным языкам ребенка в школе и родному языку, когда'Ч( 1,5 года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти i рее, потому что все функции для овладения языком гораздо развиты в 8 лет. Иными словами, и память, и внимание, и интел развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка 8si иностранному языку представляет ббльшие трудности и дает ; меримо меньшие результаты, чем если его обучать в 1,5, когда!

одинаково легко усваивает 1—2 и даже 3 иностранных языка без малейшего взаимного торможения отдельных из этих предметов обучения.

Исследования показывают не только то, что в 8 лет ребенка трудно научить языку (что это труднее, чем в 1,5 года), но и то, что восьмилетний изучает иностранные языки по совершенно иному принципу, опираясь на другие психические функции, чем ребенок раннего возраста. Таким образом, уже это учение о педологическом оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предварительную предпосылку обучения в школе.

Дальше исследования показали, что отношения между ходом
умственного развития ребенка и его обучением оказываются неиз­
меримо более сложными, чем представлялось при первом решении
этого вопроса. Я хочу сейчас остановиться на некоторых исследова­
ниях, свести их вокруг одной проблемы и показать это в применении
к умственному развитию детей в массовой и вспомогательной шко­
лах. Остановлюсь на вопросе о динамике умственного развития
ребенка в школе. Вы знаете, что дети, поступающие в школу, рас­
пределяются по своему умственному развитию на четь!ре катего­
рии. Среди детей мы всегда найдем группу умственно настолько не
созревших, что ойй не могут учиться в нормальной школе и попа­
дают в специальные учреждения. Оставим их в стороне. Из тех
детей, которые¹ переступают Школьный порог, мы всегда можем
отобрать три группы: с высоким, средним и низким умственным раз¹
витием. ■ s

Обычно это определяется так называемым коэффициентом умственного развития и условно обозначается двумя латинскими буквами IQ. Коэффициентом умственного развития называется отношение умственного" возраста ребенка к его хронологическо­му — паспортному возрасту, т. е. если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетка, то коэффициент его будет равен 1, или 100%, а если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития будет равен 150%, или 1,5. Если он, наоборот, имеет 8 лет от роду и умственное развитие шестилетки, то его коэффициент будет 75%, или 0,75.

Условимся при исследовании всех детей, поступающих в школу, распределять их на три уровня. К первому уровню отнесем детей, у которых IQ больше 110%, — это дети, которые опередили в умственном развитии свой хронологический возраст больше чем на 10%. Ко второму уровню отнесем детей с IQ, который колеблется между 90 и 110%. Небольшое отклонение в ту или другую сторону от 100% — это средние дети. И к третьему уровню — тех детей, у которых Ю меньше чем 90%, но все же не ниже 70%.

Какие же из этих детей будут обучаться в школе лучше, а какие хуже? Весь смысл измерения умственного развития при поступлении в школу заключается в том, что предполагается существование связи между высотой умственного развития и школьной успешно­стью ребенка. Это предположение основано на простых наблюде-

ниях и статистическо-теоретических исследованиях, в котор* показана высокая связь, существующая между школьной успеи стью ребенка и его IQ. На пороге школы всякий педагог предполк гает, что дети первого уровня должны пойти на первое место успешности, второго — со средним IQ — на второе, с низким IQ < на третье место. Данным правилом пользуются сейчас школы всем мире, в этом основная мудрость педологических исследова производимых на границе школы.

То же самое применяется и во вспомогательной школе. Когда»! нее приходят дети, их ранжируют и говорят, что лучше всего буя обучаться ребята наименее отсталые, на втором месте будут ние и на третьем месте — слабые. Когда стали изучать, опра вается ли это предсказание в ходе школьного развития ребенка, i да, как всегда в науке, не поверили на слово простому наблюден и здравому смыслу, а попытались проверить, то оказалось, что деле это не оправдывается. Ряд исследователей — в Америке Те мен, в Англии Берт и у нас Блонскнй — показали, что если i дить за динамикой IQ в школе и выяснить, сохраняют его ребя имеющие высокие IQ, или нет, повышается ли низкое IQ или пс жается у ребят, слабых в школьном обучении, то оказывается, дети, приходящие с высоким IQ в школу, в своем большинс имеют тенденцию его снижать.

Таким образом, по динамике IQ на первом месте будут те, рых мы обозначим римской цифрой III, на втором — обозначе] цифрой II и на третьем окажутся те, которые обозначены циф[ Последовательность как бы опрокидывается. Термен своим » дованием показал, что динамика умственного развития в обманывает наши ожидания, основанные на здравом смысле и, старой психологической теории. Мы ожидали, что пришедшие • школу с высоким IQ будут развиваться в ходе школьного обуче; лучше всех. Оказывается, они станут последними, так как шн

Что это значит? Это значит, что по абсолютным показа! т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впе ди, но относительно самих себя они снижают в ходе школьного i чения высокий IQ. Наоборот, дети с низким IQ в массе имеют' денцию повышать IQ, т. е. опять-таки по абсолютным показа! они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя i повышают IQ. Дети со средним IQ имеют тенденцию сохранять i (см. табл. 1).

Таблица 1
Уровень	Динамика IQ	Успешность
абсолютна»	относительная
Высокий Средний Низкий	га и i	I II III	п ш i

оказывает неблагоприятное действие на их умственное развитие, снижая его темп. Больше всего выигрывает от условий школьного обучения ребенок с низким IQ, и сохраняет свой темп средний ребе­нок.

Это парадоксальное положение вызвало к жизни ряд исследова­ний, которые пытались объяснить, каким образом ребенок, прихо­дящий в школу с наилучшим умственным развитием, оказывается в ходе школьного обучения последним -— худшим по динамике IQ. Парадокс усложняется еще больше, если сопоставить эти данные со школьной успешностью. Как же распределяются дети трех уровней в отношении школьной успешности? Известно, что существует высокая корреляция между высоким IQ и успешностью. Кто будет в школе учиться лучше, кто станет первым в учебе? Оказывается, что на первом месте все-таки будут I по IQ, на втором — II и на треть­ем — III, т. е. наш столбец опять опрокидывается, возвращается к тому виду, который мы установили на пороге школы. Получается, что можно быть первым по IQ на пороге школы и последним по его темпу в ходе школьного обучения и снова первым по успешности.

Это отношение, установленное чисто эмпирическим путем, с одной стороны, приводит к неразрешимым трудностям и непонят­ным загадкам, а с другой — указывает, что, по-видимому, отноше­ния, которые существуют между ходом обучения в школе и IQ ребенка, гораздо более сложны, чем представлялось прежде.

Разрешение этого затруднения сделалось возможным тогда, когда была исследована четвертая величина, которая позволила до некоторой степени объяснить возникновение противоречия. Я имею в виду исследование, посвященное чрезвычайно важной для практи­ческих целей школы проблеме, которую можно было бы назвать проблемой относительной успешности. Поясню, что имеется в виду. Представьте себе, что кого-либо из нас, взрослых, поместили в какой-нибудь из школьных классов, например во II или IV. Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т. е. школьные требования, по-видимо­му, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и несомненно будем поставлены по абсолютной школьной успешно­сти на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, нау­чимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знани­ями, с которыми мы туда попали. Очевидно, что с точки зрения относительной успешности, т. е. того, что мы приобрели за год, мы окажемся не только не на первом месте, но на самом последнем. Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успеш­ность еще ничего не говорит об успешности относительной.

Стали исследовать положение вещей, например беглость чтения. Мы знаем, что в школу ребята поступают с разным уровнем знания: одни умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов в минуту. Первые через год читают уже 30 слов в минуту, а вторые —15. По абсолют-

ной успешности учитель будет считать лучшим, конечно, учен первой группы. А по относительной успешности этот ученик у« увеличить беглость чтения в 1,5 раза, в то время как ученик i группы — в 3, т. е. относительная успешность вторых по сравнен с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их меньше по сравнению с первыми. Такое несовпадение абсол* относительной успешности поставило ряд очень важных прс

Относительная успешность нигде не приобретает такого з* ния, как в школе для умственно отсталых детей, ибо там учатся! с абсолютной неуспешностью. Важно в отношении этих до всегда учитывать относительную успешность. Это должно пол особенно широкое распространение в школах для умственно < лых детей и применительно к недостаточной успешности. В ряд детей получают двойки изо дня в день, двойки выводя! четверти, а иногда и в окончательных годовых итогах, т. е. ш. особая группа двоечников. Эти дети не успевают с точки зр абсолютной успешности. Но ведь двойка сама по себе есть отрицательное описание состояния знаний программы у этих, но она не отражает того, что они вообще получили в школе, я приступил к обследованию, дети распались на две неодина группы. Некоторые двоечники не успевали по относител! успешности, а другие — по абсолютной успешности, все же со i ней (иногда, правда, редко) высокой относительной успешнд Надо различать тех, которые абсолютно не успевают, от тех, i рые относительно не успевают. Практически это очень В некоторых школах и педологических лабораториях выра лось практическое правило, что во вспомогательную школу переводить только такого ученика, который систематически руживает не только абсолютную, но и относительную неус ность. Ученик, обнаруживающий абсолютную неуспешность .1 некоторой относительной успеваемости (по сравнению с кла нуждается в изменении условий внутри школы, но не в вые нее. Это важное практическое правило я дальше постараюсь i нить и с теоретической стороны, с точки зрения эксперимента ного анализа.

Учет относительной успешности приобретает первостепс значение в отношении школьного движения неуспевающих ков в массовой и учащихся вспомогательной школы. Относитель успешность имеет не менее важное значение и во всякой мае школе для всех учеников, ибо часто обнаруживается относи малая успешность ученика, который с точки зрения абсол* успешности идет впереди класса. Таким образом, относи успешность впервые раскрывает глаза учителю на то, сколько! обретает каждый из его учеников, и тогда оказывается, что всех групп детей с высоким, средним и низким умственным тием есть ученики с высокой успешностью и с низкой относит ной успешностью. Отсюда возникла проблема: от чего зависит i относительная успешность?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, укажу только на последний столбец таблицы. Исследования показали, что если мы выстроим детей этих трех групп в известный ряд, сверху донизу по _Их относительной успешности, то получится следующая чрезвы­чайно интересная картина. Первое место по относительной успеш­ности займут третьи, на втором месте окажутся первые и на треть­ем — вторые в основной своей массе. Хотя мы не наблюдаем здесь такого симметричного соответствия, как в первых трех случаях, но если на минуту отвлечься от вторых, которые представляют самых сложных и малоизученных ребят, и рассматривать только первых и третьих, то станет очевидным, что первые и третьи поменялись местами. Если по абсолютной успешности первые шли впереди, а третьи были в конце, то по относительной успешности третьи идут впереди, а первые — в конце. -

Обнаруживаются интересные зависимости между IQ ребенка
на пороге школы и его абсолютной успешностью и между дина­
микой умственного развития ребенка и его относительной успеш­
ностью. .;■

Перейдем к исследованиям, которые позволили бы ответить на вопрос об этих очень сложных отношениях. Само собой разу­меется, невозможно исчерпать все многообразие возникающих вопросов, ибо потребовалась бы целая книга, чтобы изложить все относящиеся сюда проблемы и результаты. Наша задача — указать на два-три основных мо.мента, которые разъяснят в глав­ном эти отношения, укажут путь, по которому надо идти, что­бы практически использовать диагностику умственного разви­тия в интересах школьного дела, и которые могут иметь непо­средственное актуальное практическое значение для нашей нор­мальной и вспомогательной школы буквально с сегодняшнего и зав­трашнего дня.

Первый вопрос, который возник и решение которого дает хотя бы приблизительный ответ на вопрос об этом важном взаимоотно­шении, — вопрос о так называемой зоне ближайшего развития. При исследовании умственного развития ребенка принято считать, что показательным для детского ума является только то, что ребенок может сделать сам. Мы даем ребенку ряд тестов, ряд задач различ­ной степени трудности, и по тому, как и какой степени трудности решает ребенок задачу, мы судим о большем или меньшем развитии его ума. Принято думать, что показательным для степени развития ума является решение ребенком задач самостоятельно, без посто­ронней помощи. Если ему поставили наводящие вопросы или пока­зали, как надо решить задачу, ребенок после этого решил ее, или учитель начал решать задачу, а ребенок закончил или решил ее в сотрудничестве с другими детьми; короче, если ребенок чуть-чуть уклонился от самостоятельного решения задачи, то такое решение уже не показательно для развития его ума. Эта истина была настолько общеизвестна и утверждена здравым рассудком, что в течение 10 лет самым глубокомысленным ученым не приходила в

голову мысль, что показательно для детского ума и его развития] только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой i еще более показательно то, что он может делать при помощи <\ гих.

Представим себе самый простой случай, взятый мной из '•:{ следований и являющийся прототипом всей проблемы. На од ге школьного возраста я исследую двух детей. Обоим по 10 от роду и по 8 лет по умственному развитию. Могу я ска что эти дети являются однолетками по уму? Конечно. Что* значит? А то, что они самостоятельно решают задачи такой' пени трудности, которые приноровлены по стандарту к вс летнему возрасту. На этом исследование заканчивается, и ди представляют себе, что дальнейшая судьба умственного вития детей и их обучения в школе будет одинакова, поскС она зависит от ума. Конечно, если она зависит от других пр* например, один полгода болел, а другой посещал школу без i ков, то дело другое, но вообще-то судьба этих детей должна одинакова. Теперь представьте себе, что я не прекращаю исслед ния в ту минуту, когда получил этот результат, а вновь начина Итак, дети у меня оказались восьмилетками, они решили рассчитанные на 8 лет, а следующие решать не могут. В дал! шем я им показываю различные способы решения. Разные i исследователи применяют в разных случаях разные приемы пс И целиком показывают ребенку, как надо решать задачу, и i гают повторить, и начинают решать сами, и ребенка просят за чить, и задают наводящие вопросы. Одним словом, разными ] _ ребенку предлагается решить эту задачу с нашей помощью" таких условиях оказывается, что первый ребенок решает вплоть до предназначенных 12-летним, а второй — 9-летним.' ковыми ли оказались дети по уму после дополнительного ис вания?

Когда впервые столкнулись с этим фактом, когда покй что дети с одинаковым уровнем умственного развития ководством педагога способны к обучению в совершенно ра ных размерах, стало ясно — они не однолетки по уму, и, видно, их судьба в ходе обучения должна быть различной, эту разницу между 12 и 8, между 9 и 8 мы называем зоной жайшего развития. Эмпирически ясно, что один ребенок 8 способен с помощью решить задачу для 12-летнего, а дру 9-летнего.

Поясним понятие зоны ближайшего развития и его значс Условимся называть, как это все больше становится оби нятым в современной педологии, уровнем актуального ра ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего^ вития и который определяется с помощью задач, решаем* бенком самостоятельно. Следовательно, уровнем акту ал* развития и будет умственный возраст в том обычном ск каком он употребляется в педологии. Мы сейчас отказь

в педологии от того, чтобы именно его назвать умственным воз­растом, ибо, как мы видели, он не характеризует умственного развития. Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с по­мощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможно­го развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотова­рищами.

Что такое уровень актуального развития? Если самого наивного человека спросить, что такое уровень актуального развития, проще говоря, о чем говорят задачи, которые ребенок решает самосто­ятельно, то самым обычным будет ответ, что уровнем актуального развития ребенка определяются уже созревшие функции, плоды развития. Ребенок умеет самостоятельно делать то-то, то-то и то-то, значит, у него созрели функции для того, чтобы делать самосто­ятельно то-то, то-то и то-то. А зона ближайшего развития, опреде­ляемая с помощью задач, которые ребенок не может решить само­стоятельно, но решает с помощью, — что она определяет? Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, функ­ции, которые можно назвать не плодами развития, а почками раз­вития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созре­вает.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Созрева­ние функций, созревание ума ребенка — совершаются они внезапно, вдруг, как выстрел из ружья, или это — процесс, который вырас­тает медленно, имея много скачков, зигзагов? Короче говоря, есть ли начало, середина и конец этого развития? Конечно, есть. Разви­тие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по резуль­татам может судить о состоянии растения, за которым он наблю­дает. Так же плох педолог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. что поды­тоживает вчерашний день развития.

Таким образом, зона ближайшего развития вооружает педолога и педагога возможностью понимать внутренний ход, сам процесс развития и определять не только то, что уже в развитии завершено и принесло свои плоды, но и то, что находится в процессе созрева­ния. Зона ближайшего развития позволяет предсказывать, что будет в развитии завтра. Сошлемся только на одно исследование относительно дошкольного возраста, согласно результатам кото­рого то, что сегодня лежит в зоне ближайшего развития, завтра будет на уровне актуального развития, т. е. то, что ребенок умеет Делать сегодня с помощью других, завтра он сумеет сделать сам.

Важно определить не только то, что ребенок умеет делать сам, то, что он умеет делать с помощью других, потому что если известно, что он сегодня делает с чужой помощью, то тем известно, что он будет делать завтра сам.

Американская исследовательница Мак-Карти показала в шении дошкольного возраста, что если ребенка 3—5 лет под., нуть исследованию, то у него окажутся группа имеющихся фую и группа функций, которыми ребенок владеет не самостоятел* под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывав что вторая группа функций в 5—7 лет в основном находится* уровне актуального развития. Этим исследованием показано: что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководство* сотрудничестве и коллективно, он же в 5—7 лет делает самс ятельно. Таким образом, если бы определяли только умствен,, возраст ребенка, т. е. только созревшие функции, то мы знали^ итог прошедшего развития, а, определяя функции созревающие,■■; можем сказать, что будет с этим ребенком между 5 и 7 годами,; сохранении тех же условий развития.

Таким образом, исследование зоны ближайшего сделалось одним из сильнейших орудий педологических ис дований, позволяющих значительно повысить эффективк. полезность, плодотворность применения диагностики умстве* го развития к разрешению задач, выдвигаемых педагогикой л ой.

Попытаемся теперь ответить на вопрос о том, каким обра_ возникает указанное выше противоречие, являющееся симпто» очень сложных отношений, существующее между ходом умета ного развития ребенка и школьным продвижением. НевозьИ но затронуть все или даже самые глубокие проблемы. Ос вимся поэтому на двух. Во-первых, на зоне ближайшего

Приведем конкретное исследование. Мы с вами уже видели, дети с одинаковым IQ могут иметь неодинаковую зону ближай развития. Дети по IQ разделяются на три группы, но эти груш, свою очередь, могут быть подразделены по зоне ближайшего ра тия. К категории «А» отнесем детей, у которых зона ближаш развития больше 3 лет, а к категории «В» — тех, у кого она ме* 2 лет. Понятно, что дети категорий «А» и «В» будут среди всех по IQ. Можно иметь высокие IQ и низкую зону ближайшего ] тия и наоборот. Представьте себе, что я подберу для опыта че, учеников в школе, для того чтобы проследить динамику их уме ного развития в ходе школьного обучения и их относителв успешность. Первый ученик (см. табл. 2) обозначается у меня з_И1 римской единицей из категории «А», т. е. это ребенок с высоким] и большой зоной ближайшего развития. Второй ученик — рим единица, категория «В» — это ребенок с высоким IQ и низкой зо. ближайшего развития. Третий будет римское три, категория «А»» ребенок с низким IQ и большой зоной ближайшего развития,*'

		Таблица 2
Категория	1 » 1	Зона ближайшего развитая
I «А» I «В» III «А» III «В»	Высокий Высокий Низкий Низкий	Большая Малая Большая Малая

четвертый будет римская тройка, категория «В», с низким IQ и малой зоной ближайшего развития. I «А» и I «В», III «А» и Щ «В» сходны по Ю, но различны по зоне ближайшего развития. I «А» и III «А», I «В» и III «В» сходны по зоне ближайшего развития, но раз­личны по IQ.

Если мы хотим выяснить, какой из признаков наиболее важен, то сравним детей, которые сходны в одном признаке и различны в другом. Поставим вопрос: между какими школьниками больше сходства в динамике умственного развития и относительной успеш­ности —I «А», I «В», III «А» и III «В» или 1<«А» и Ш «А» и I «В» и III «В», т. е. что оказывается важнейшим фактором, определяющим динамику умственного развития и, относительную успешность уче­ников? Если равен IQ, т.о. тогда должны быть сходны I «А» и I «В», III «А» и III «В»; если сходство в зоне ближайшего развития, тогда должны оказаться б0лее сходными I «А» и III «А», I «В» и III «В». Мы для пояснения выбрали четырех детей, но опыты, разумеется, ведутся в массовом порядке и обследовать можно не четырех, а 40, 400 или даже 4000 детей, лишь бы они распадались на эти четыре группы.

Результаты исследования показали, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успеш­ности оказывается не между I «А» и I «В», III «А» и III «В», а между I «А» и III «А» и I «В» и III «В». Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственного разви­тия на сегодняшний день, а зона ближайшего развития. Короче говоря, для динамики умственного развития и для школьной успеш­ности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, как предпосылкой, как функ­ции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказы­вается более важным.

Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тести­руя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сде­лал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы все время ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно опреде­ляться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством.

Еще проще. Существенным для школы является не столько' чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен Ha ся, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возмог ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет под руков ством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве.

Но исследования на этом не завершаются, они продолжав затрагивают еще одну интересную проблему. Я остановлюсь на i чтобы знать пути, по которым нужно двигаться, а затем перей некоторым выводам.

Начнем с конкретного исследования над первыми группа которое проводилось и которое я близко знаю. Назовем кат «С» детей грамотных, попадающих в группу грамотных, и негра ных, попадающих в группу неграмотных. «С» — это дети, пс ющие в группу таких же ребят, как и они сами. И назовем кат рией «D» детей, которых здесь, в Москве и Ленинграде, не много, но в провинции — огромное количество, т. е. где грамс попадают в группу неграмотных и неграмотные попадают в гру грамотных. Я думаю, вы согласитесь со мной, что категории «( «D» представлены во всех группах — I «А», I «В», III «А» и III с низким и высоким IQ: Продолжим опыты в отношении катег «С» и «D», точно повторяя рассуждения, которые мы делали в i шении категорий «А» и «В». Возьмем четырех ребят. Вместо чет рех мы могли бы взять 400, 4000, как это и делается. Первые i обозначены римской единицей из категории «С», вторые — риМс единицей из категории «D», третьи — римской тройкой из кат рии «С» и четвертые — римской тройкой из категории «D» 0 табл. 3).

			Таблица 3
	Категория	IQ	Группа
	I «С»	Высокий	Грамотные в грамотной или неграмотные в неграмотной
	I«D»	Высокий	Грамотные в неграмотной или неграмотные в грамотной
	III «С»	Низкий	Грамотные в грамотной или неграмотные в неграмотной
	III «D»	Низкий	Грамотные в неграмотной или неграмотные в грамотной

Теперь спросим себя: по динамике умственного развития и относительной школьной успешности между какими детьми жется больше сходства — I «С» и I «D», которые близки по IQ,^J не по группе. III «С» и III «D» или I «С» и III «С» и I «D» и III «DJ Ведь каждый из этих детей сходен в одном признаке с одним ив, гом — с другим. Какой из признаков окажется более влиятельны! смысле определения школьной судьбы и динамики умственного;

вития ребенка? Исследование показывает (и на этот раз гораздо более значительно и выразительно, чем при изучении зоны ближай­шего развития), что гораздо большее сходство между I «С» и III «С», I «D» и III «D», чем между I «С» и I «D», III «С» и III «D». Это зна­чит, что для динамики умственного развития в школе и для продви­жения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина Ю, т. е. уровень развития на сегод­няшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом. Мне кажется, это чрезвычайно важное понятие. Представьте себе, ребенок попадает в IV класс. Какой умственный возраст нужен ему для того, чтобы идеально учиться в этом классе, т. е. идти первым учеником и максимально приобре­тать в смысле обучения и умственного развития?

Мы можем чисто эмпирически, изучая лучших учеников различ­ных классов, вывести идеальный возраст. Можем сделать так, как другие исследователи, — перевести уровень требований, которые предъявляются этим школьным классом, в педологический возраст. Это очень сложный и принципиальный вопрос методики; я не буду его касаться. Во всяком случае, я думаю, вы понимаете, что значит идеальный умственный возраст данного класса. Это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъяв­ляемыми обучением в классе. Так вот оказывается, что определя­ющей величиной и самой чувствительной из всех, которые устано­вили педологи, на сегодняшний день является отношение между иде­альным умственным возрастом данного класса и реальными умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Это отношение между тем и другим оптимально, т. е. не вся­кие отношения здесь благоприятны, а только находящиеся в извест­ных пределах, как температура 37°. Если отношение нарушено в сторону увеличения или уменьшения умственного развития ребенка, то и относительная школьная успешность оказывается нарушенной. Правда, здесь нарушение неодинаковое, т. е. не все равно, будет ли это отношение снижено в сторону ученика или школы; не все равно, попадет ли неграмотный к грамотным, где у него будут очень труд­ные условия обучения и где идеальный возраст очень превосходит реальный, или грамотный попадет к неграмотным, где идеальный возраст будет оставаться, правда, не в одинаковой степени. И там и здесь мы получим известные нарушения.

Вот первые данные, которые послужили поводом к специаль­ному исследованию. Оказывается, сходство существует не только между I «С» и III «С» — это легко понять, потому что грамотные попали к грамотным, а неграмотные — к неграмотным, т. е. они находятся в относительно одинаковых условиях, но оказывается, есть приблизительно такое же сходство между I «D» и III «D».

Что такое I «D»? Это ребята с высоким IQ, грамотные,, шие к неграмотным, и неграмотные, попавшие к грамотным.' и I «D» и III «D» есть и те и другие. Тут вопрос делается более ■ ным. Мы представляем себе, что грамотному у неграмс должно быть, очень легко учиться. Он может посвистывать, ] не делать и все-таки идти первым учеником, а неграмотному' мотных не под силу тянуться за классом. Неграмотный будет»] тать и все-таки не угонится. Оказывается, что, поднимете ли) хождение между идеальным возрастом и реальным или not его, для относительной успешности и для относительной дина* умственного развития это окажется задержкой не в равной i но все-таки задержкой. Проанализируем сказанное. Что, ный в классе неграмотных научится чему-нибудь в смысле гра Чрезвычайно малому, так же как неграмотный у грак учится чрезвычайно малому.

Результаты этого и целого ряда других исследований пс мысли относительно того, что, по-видимому, существуют ог ные дистанции, оптимальные расхождения между идеалы растами, т. е. между требованиями, которые предъявляет умственному развитию, и реальным умственным развитием, ние должно непременно предъявлять более высокие опираться не на созревшие, а на созревающие функции. рит Оуэлл, в детском возрасте хорошо такое обучение, КС забегает вперед развития, т. е. тянет за собой развитие, щ к жизни, организует й ведет процесс развития, но только вается от него, а не опирается на готовые, созревшие функции!'! понимать, что идеальный возраст вплотную приблизится, даж! нет ниже реального или реальный возраст опустится очень так что расхождение станет слишком большим, то дя умственного развития будет страдать и в первом и во втором* ях. Нам надо ответить на вопросы: какова же дистанция, чем⁴* деляются оптимальные условия Для умственного развития реС Можно ли это определить? Как реально определить — какС расхождение, или, как говорят педагоги, какова зона пС трудности школьного обучения для ребенка?

Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное o6ji одинаково Малоэффективно. А какова оптимальная зона, че1 определяется? Такие попытки были сделаны. Ее установйлич нице умственного возраста ребенка, в единице программного^\ риала, в единице школьных годов и т. д., но общий итог этих! ток, мне Кажется, получил свое окончательное выражение дованиях, которые не столь велики по статистическим мат (в них работы проводились индивидуально), но они ответ поставленный вопрос, объяснив смысл всех эмпирических ваний. Оказалось, что это расхождение полностью совпа зоной ближайшего развития ребенка. Если реальное уме развитие ребенка — 8 лет, то выясняется, что идеальным воз класса для него будет 10 лет. Идеальный возраст школьного!

для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка.

Когда вспоминаешь, каким сложным путем пришла человечес­кая мысль к определению этого закона, то думаешь, что он, соб­ственно говоря, мог бы стать ясным из простых соображений; во всяком случае, такое предположение каждому из йас должно было прийти в голову, а между тем величайшие исследователи не догады­вались об этом. Мы только что говорили: школа обучает ребенка не тому, что он уже умеет делать, а тому, что он умеет делать под руко­водством. А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством. Следовательно, зона ближайшего разви­тия и должна определять оптимальные условия. Таким образом, анализ зоны ближайшего развития делается великолепным сред­ством не только для прогноза судьбы умственного развития и дина­мики относительной успешности в школе, но и для Комплектования класса, чтобы действительно определились эти четыре величины: уровень умственного развития ребенка, зона его ближайшего разви­тия, идеальный возраст класса и отношение между идеальным воз­растом класса и зоной ближайшего развития. Это дает нам лучшее средство для решения вопроса относительно комплектования клас­сов. Я позволю себе на этом закончить изложение чисто фактичес­кой стороны доклада, потому что он не преследовал никаких иных целей, кроме ознакомления с состоянием вопроса о диагностике умственного развития за последние 10 лет.

В заключение остановлюсь еще на двух моментах.

Первое — почему в классической психологии считали показате­лем детского ума только то, что ребенок может делать сам? Потому что существовал неправильный взгляд на подражание и на обуче­ние. Подражание и обучение принимались за чисто механический процесс. Считалось, что если я сам опытным путем дошел до чего-либо, то это показатель ума, а если я подражаю, то подражать можно всему, чему угодно. Психологи отвергли такое понимание и показали, что подражать можно только тому, что лежит в зоне соб­ственных возможностей человека. Если я, например, затрудняюсь в решении какой-нибудь арифметической задачи и вы передо мной начинаете решать'ее на доске, то я моментально смогу ее решить, а если вы приметесь за задачу из высшей математики, а я высшей математики не знаю> то, сколько бы я ни подражал, я все равно не решу ее. Очевидно, подражать можно только тому, что находится в зоне собственного умственного возраста. Эту проблему очень хорошо разрешила зоопсихология. В. Келеру ставили задачу — определить, доступны ли человекоподобной обезьяне операции в области наглядного мышления. Как всегда в подобных случаях, воз­ник вопрос: самостоятельно ли обезьяна сделала что-нибудь или когда-либо это видела? Например, она видела, как это делали дру­гие животные или как люди пользуются палками и другими оруди-

ями. В частности, одна из келеровских обезьян на корабле бь доставлена на остров, где находилась его станция. Она видела, матросы швабрами натирали палубу, пользовались палка шестами для того, чтобы закрепить или снять что-либо У одного немецкого психолога возник вопрос: что из совершав», обезьяной можно считать осознанным действием, а что — пор нием? Келер поставил специальные опыты, чтобы выяснить, обезьяна может подражать. Оказалось, что обезьяна, когда дс подражать движениям, выходящим за пределы ее умственного ; вития, попадает в такое же печальное положение, как и я, если J стал перед необходимостью подражать решению задачи из вые математики. Иными словами, выяснилось, что обезьяна с помои подражания справляется только с такими (по степени трудне задачами, которые она в состоянии и сама решить. Но заменах факт, которого Келер не учел: обезьяну с помощью подра невозможно обучить (в человеческом смысле слова), невозмс развить у нее интеллект, потому что нет зоны ближайшего ра тия. Та степень трудности, с которой она справляется самостоя но, определяет и степень трудностей, которые доступны ей. подражанию, т. е. обезьяна не может по состоянию своего ума,] руководством и с помощью обучения развить в себе способ» самостоятельно решать аналогичные задачи. Обезьяну мног можно научить путем тренировки, используя ее механические на ки, можно скомбинировать ее интеллектуальные навыки (езду велосипеде), но сделать умнее, т. е. научить самостоятельно реи более умные задачи, нельзя. Вот почему у животных обучев человеческом смысле слова, которое предполагает, по-видс специфическую социальную природу, врастание ребенка в уме ную жизнь окружающих, невозможно.

Нашлись у Келера последователи, которые утверждали, что*! ребенка дело обстоит так же: подражание не выходит у него за i делы собственного возраста. Конечно, самая легкая критика : зала, что это — абсурдное утверждение. Мы знаем: все раз! обучение ребенка основаны на том, что он под руководством ] научиться, становиться умнее не только путем тренировки обезьяна); он способен научиться и новому типу индивидуал! действий. Однако один из сотрудников Келера высказал основанное на чистом предрассудке, которое, однако, укрепилс науке на несколько лет. Его мысль заключалась в том, что с не имеет расхождений между умственным уровнем в процессе пс жания и самостоятельным решением задачи. Человеческий ре имеет этот уровень расхождения, но он (уровень расхождения), жен быть константным, т. е. постоянным. Если ребенок самостоятельно задачи, рассчитанные на возраст 8 лет, то под [ водством он может решать задачи, предназначенные для 10 т. е. зона ближайшего развития должна всегда определяться нем актуального развития.

Если бы дело обстояло так, то излишне было бы в

отдельном случае изучать зону ближайшего развития, потому что она была бы одинаковой. Однако экспериментальные данные пока­зали, что могут быть два восьмилетка и у одного зона ближайшего развития в 10 лет, а у другого — в 9. Таким образом, зона ближай­шего развития не является константной.

Второе. Хочу показать, как затронутые мной вопросы могут быть на деле использованы для решения практических задач. Буду очень схематичен, потому что приложение каждой из этих проблем к задачам обучения бесконечно сложно и многообразно и потребо­вало бы особого рассмотрения. Вернемся к табл. 1. Что выяснилось с помощью тех условий, которые я вам показал в ней? Мне кажется, немногое, но кое-что прояснилось. Можно ли ставить в общей форме вопрос о том, какова должна быть успешность ребенка с высоким IQ и динамика его умственного развития? Мы видели, что есть дети с разной зоной ближайшего развития, затем есть дети с различным отношением к требованиям школьного класса, а даль­ше, если мы скомбинируем это, окажется, что имеется много раз­личных групп. Безразлично ли это для динамики умственного разви­тия и относительной успешности? Нет, это самые существенные признаки. Оказывается, что все группы, разбитые нами по IQ, неод­нородны и все закономерности, которые получены (табл. 1), суть закономерности чисто статистического порядка, они не вскрывают, а затемняют истинные закономерности, ибо при подсчитывании качественно разнородных вещей нельзя вывести общий закон.

Можно ли вывести общее правило, что ребята с высокими IQ имеют тенденцию этот высокий IQ терять в школе? — Нельзя, потому что надо учитывать, какие это дети, грамотные, неграмот­ные и т. д. А почему все-таки получается эта статистическая законо­мерность? Я поясню это простым примером. Что такое IQ? Это симптом, признак. Но разве мы знаем, какой это признак, по каким причинам он возник? Обратимся к медицине, которая имеет дело с симптомами. Можно ли вывести закон, согласно которому боль­шинство людей с кашлем излечиваются сами, без всяких лекарств и без врачей, если сидят дома в течение 3—7 дней? Я думаю, что если взять для примера октябрь или ноябрь месяцы, когда люди с кашлем в большинстве своем — гриппозные больные, то можно ли вывести из этого закон? Нет. Закон будет неправилен, он получится случай­но. Если я возьму пациентов какой-нибудь внутренней клиники, где лежат туберкулезные больные с кашлем, то ясно, что выработан­ный мною закон будет неверен. Если я возьму май месяц, когда людей, больных гриппом, меньше, ясно, что будет другой закон. Значит, статистическая закономерность может получиться и тогда, когда мы случайно возьмем разнородную группу, в которой боль­шинство принадлежит к определенному типу, и закон окажется вер­ным для этой группы, а мы ошибочно приняли его за общий закон.

Почему дети с высоким IQ имеют тенденцию на протяжении четырех лет начальной школы терять высокие показатели? Основ­ная масса детей, которые приходят с высоким IQ, больше 70%, —

это не выдающиеся по отношению к другим по своей одареннс а те, которые росли в благоприятных условиях. Известно, что вГе мании ребят начинают обучать в 6 лет, у нас — в 8 лет. Мы зна что ребенок в 6 лет способен проходить начатки школьной муд| сти — грамоту, счет, чтение и письмо. Один ребенок растет в се* культурной, где есть книжки, где ему показывают буквы, где е» читают вслух, а другой ребенок живет в семье, где он никогда! видел печатной буквы. Мы тестируем ребят с помощью тестов'. и других, которые приноровлены к школьным знаниям, к шкс ным умениям ребят. Удивительно ли, что дети, приходящие-более культурных семей, обладают высоким IQ? Удивляться на обратному. Откуда эти дети получают свой высокий IQ? Они получают за счет зоны ближайшего развития, т. е. они раньше: бегают свою зону ближайшего развития, а потому оказывав относительно малой зоной развития, так как они до некоторой i пени ее использовали. По моим данным двух школ, в них детей больше 57%.

Что происходит с этими детьми? Во-первых, это дети по самс
типу умственного развития с малой зоной ближайшего раз!
следовательно, они должны учиться в школе плохо, т. е. име1
школе плохую динамику. За счет чего эти дети получили вые
IQ? За счет хороших условий, культурного развития, а в школе i
условия нивелируются. Когда проходят четыре года школьного <
чения, то дети с низким IQ и высоким IQ имеют естественную■■
денцию к сближению, т. е. низкий IQ, который обусловлен у
плохими условиями, в школе повышается, потому что для
ребенка условия резко изменились к лучшему. Для тех детей, ко¹!
рые росли в привилегированных условиях, условия относител!
ухудшаются, они нивелируются. Естественно, если таких де*
57%, то закон статистически будет оправдан, но будет ли он
ном в такой же мере, как если бы мы вывели его в отношении i
ля, где случайно будет преобладать та или иная группа? Коне»?
нет. ■!

Таким образом, впервые становится возможным от грубо i стических, нерасчлененных разных качественных величин пере! к более глубокому анализу вопроса.

Практическое применение вопросов, которые я затронул, и кажется, идет по самым разным и довольно широким направлен Прежде всего, оно имеет первостепенное значение для всех ас тов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемс анализа неуспеваемости, как частичной, так и общей, выявле латентной успеваемости относительно двоечников и неуспева* учеников. Не менее важно применение этих вопросов при комг товании класса, при выяснении того, насколько пребывай* школе содействует тому, что ребенок не только научается че* либо, но достигается и одна из главных задач политехнической mi лы: быть орудием всестороннего развития. Короче говоря, кажется, что труднее назвать такие практические школьные пр

лемы, которые не связаны с этими вопросами, нежели перечислить связанные с ними.

Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном воз­расте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной и во вспомогательной школе станут по-иному.