И развития детей в изобразительной деятельности 3 страница
В рамках третьей фазы развития личности - интеграции - проявляются новообразования личности - черты, которых не было на прежних ступенях развития, отвечающие потребностям развития группы и потребностям индивида.
Полагаем, что в педагогической деятельности следует учитывать оба подхода к периодизации развития личности, так как выявленные в разных теориях закономерности становления личности объективно сосуществуют. Процесс вхождения человека в ту или иную группу, индивидуализация, в затем интеграция в ней опосредствованны совместной деятельностью, содержание, ценности, смысл которой обусловливают устойчивые межличностные отношения. В системе этих отношений происходит взаимовлияние членов сообщества друг на друга, вследствие чего и развивается личность каждого. Процесс освоения детьми изобразительной деятельности, степень успешности его, безусловно, оказывают влияние на положение ребенка в детском сообществе. Поэтому педагог может оказать большое влияние на процесс, динамику, характер вхождения ребенка в детское сообщество и интеграцию в нем. Наличие зримого продукта изобразительной деятельности, текущего и итогового, отношение к нему со стороны взрослых и детей в большой степени влияют на этот процесс, а следовательно, и на личностное развитие.
Итак, перед педагогическим сообществом, родителями стоит проблема развития личности ребенка.
Отечественными психологами (Р. С. Немое) признается, что в зарубежной психологии Э.Фромм дал философски наиболее правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества, а именно: признание и уважение самобытности каждого человека, развитие его уникальности, соответственно его природе и сообразно высшим духовным ценностям. Важно в обществе создать условия для самосовершенствования личности в этом плане.
Однако главная цель развития личности (возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и воз-
можностей, возможно более полное самовыражение, и самораскрытие) может не состояться. Известный философ Э.В.Ильенков писал: «В потенции каждый индивид универсален, то есть содержит в себе всю полноту развития всеобщих способностей. Реально же эта потенция осуществляется в нем очень фрагментарно, частично и весьма немногим индивидам удается развить в себе основные всеобщие силы (мышление, доведенное до степени научного мышления, продуктивную силу воображения, дозревшую до степени искусства, и т.д.) до того уровня, которого они уже достигли в качестве коллективно реализуемых сил»1. Полагаем, что одна из причин этого явления - позиция невмешательства окружающих в процесс развития человека. Взрослый человек всегда посредник между ребенком и окружающим его миром, он способствует присвоению им общественного опыта, а по выражению Л.С.Выготского, «вращиванию» ребенка в культуру. Велика в этом роль в первую очередь родителей и педагогов.
Обучению, воспитанию принадлежит ведущая роль в развитии личности. Имеется в виду именно содействие самодвижению, саморазвитию личности, превращение ее в неповторимую индивидуальность.
О воспитании как конкретном и целенаправленном варианте деятельностно-опосредствованного общения, сочетающем в себе оба основных условия развития личности (общение и деятельность), следует говорить особо.
В настоящее время психологами, педагогами разрабатывается модель личностно-ориентированной педагогики. На наш взгляд, сущность именно такой модели воспитания представлена в определении Д.И.Фельдштейна: «Под воспитанием мы понимаем целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой 'человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность»2.
Воспитание осуществляется в соответствии с идеалом, воплощающим требования общества.
Личностно-ориентированный подход предполагает не только постановку соответствующей цели, но и создание взрослыми, педагогами и родителями условий содействия развитию личности. Первое из них, хотя и трудно выполнимое, - надо помнить, что только личность воспитывает личность. Это условие в первую
1 Ильенков Э.В. Философия и культура. - М, 1991.-С. 378.
2 Фелъдштепн Д. И. Психология становления личности. - М., 1994. - С. 46.
очередь должно быть создано в семье. Родителям необходимо осознать истину, что ответственность за характер и перспективы развития личности ребенка несет в первую очередь семья. Родитель - «профессия педагогическая», а потому необходимо соответствовать этому назначению. Чувство ответственности за ребенка заставляет родителей посмотреть на себя другими глазами, предъявить к себе более высокие требования. То же относится и к личности педагога.
Задача развития личности ребенка предъявляет особые требования и к педагогу. Воспитатель - это человек, который несет ответственность за условия, характер и перспективы развития личности другого человека. Чувство ответственности особенно необходимо взрослому, если помнить о том, что человек невольно может быть представлен в жизни другого человека (ребенка), влияя на его мо-тивационно-потребностную, когнитивную, волевую сферы. Безусловно, педагог сам должен быть личностью.
В свете этих положений идея о развивающем взаимодействии воспитателя (в том числе родителей) ребенка - одна из основных в личностно-ориентированной модели воспитания.
Идею развивающего взаимодействия, как содействия развитию другого и тем самым саморазвитию, разрабатывает В.А.Петровский. Быть личностью, полагает он, - это значит осуществлять значимые преобразования в жизнедеятельности другого лица, в его интеллектуальной, эмоционально-потребностной, волевой сферах. При этом личность как бы идеально представлена, персонализирована в других людях.
Персонализация (идеальная представленность) личности в других людях, в мотивах, поступках, способах действия - это своего рода обретение личностью второй жизни в других людях. В этом смысле с физическим исчезновением индивида личность не умирает. Это налагает особую ответственность на личность, ответственность ее не только за себя, но и за других. Очевидно, А.Экзюпери именно о таком личностном влиянии говорил устами Маленького принца: «Мы в ответе за тех, кого приручили». В полной мере это относится к отношениям родителей и детей, детей и педагогов. Дети влияют на взрослых, содействуя совершенствованию их личности. Появление ребенка в семье, где родители чувствуют ответственность за него, дисциплинирует их, повышает требовательность к себе. Ведь дети откровенно подражают взрослым, верят в них, любят, считают лучшими из всех. Дети безмерно доверчивы и добры к людям до тех пор, пока взрослые не начинают разочаровывать их.
Необходимо включение ребенка в различные виды деятельности в условиях семьи и ДОУ - это второе условие развития
2 Г. Г. Григорьева 33
личности. В раннем и дошкольном возрасте это общение, предметная, игровая, изобразительная, музыкальная, трудовая и другие виды деятельности. На первых порах любая деятельность, в том числе изобразительная, осуществляется совместно со взрослыми. Совместная деятельность - это основа содержательного общения взрослых и детей. Постепенно дети овладевают деятельностью и становятся все более самостоятельными в ней, способными начать ее по своей инициативе, организовать и выполнить, получая результат.
Третье условие - уважительное отношение к личности ребенка. В чем это должно проявляться? Общаясь и взаимодействуя с ребенком, необходимо занимать позицию не «над», не «сверху», а «рядом», т.е. взаимодействовать с детьми преимущественно на принципах сотрудничества, партнерства.
Такой подход предполагает признание взрослым активности ребенка как полноправного субъекта, а не только объекта процесса воспитания. При этом взрослым людям необходимо обеспечить детям самостоятельный выбор или осознанное принятие целей, содержания, способов деятельности. Особое значение при этом придается учету внутренних побудительных сил, потребностей растущего человека. В противном случае не вырастет человек инициативный.
Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, взрослые (педагоги и родители) в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. Для этого надо повнимательнее присматриваться к ребенку, понимать его интересы, потребности, их истоки и учитывать в общении и совместной деятельности.
В процессе совместной деятельности и общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. Крайне важно понимать, что ребенок изначально индивидуален, неповторим, непохож на других. Поэтому не нужно сравнивать его с другими. Дело не в том, лучше он или хуже, он просто другой: другие природные возможности, наличные способности, природные темпы развития, склонности и т.д. Надо разгля-деть в нем его отличие от других, поддерживать и развивать его индивидуальные черты, разумеется, в соответствии с ценностями, принятыми в человеческом обществе.
Индивидуальный подход в воспитании рассматривается в психологии как аспект более общего личностного подхода. Это учет индивидуальных особенностей (темперамента, характера, отдельных психических процессов, способностей). Индивидуальный подход осуществляется в единстве с личностным.
Необходимо уважительно относиться к мнению ребенка, поддерживать его инициативу. Особенно это важно в творческой деятельности, в частности художественной, насыщенной чувствами, ориентированной на других людей, связанной с ожиданием ребенком позитивного отношения, доброжелательной оценки образа, созданного им.
Повседневный быт в семье предоставляет великое множество возможностей для относительно равноправного сотрудничества. Главное - видеть в ребенке не объект воспитания, а личность, имеющую право голоса, право выбора, инициативы. Речь не идет о вседозволенности, разумные запреты необходимы, но они должны быть понятны ребенку и предъявлены без унижения малыша. Нередко взрослые злоупотребляют отрицательными оценками деятельности ребенка, что подрывает самоуважение, развивает у него чувство неуверенности в себе. Самооценка ребенка формируется под огромным влиянием взрослых. В общении с ребенком должна быть оценка, не только и, может быть, не столько констатирующая, сколько опережающая наличный уровень его развития. В позитивной, иногда в прогнозирующе завышенной взрослыми оценке ребенка как бы определяется перспектива его роста, ступенечка, на которую он должен подняться. Конечно, не нужно захваливать малыша, но необходимо утверждать в оценке все возможно лучшее в нем, выражать веру в его позитивное развитие, стимулируя тем самым его самоуважение, стремление стать лучше.
Важно следить за внешней формой выражения своих мыслей и чувств по поводу ребенка. На него действует не только слово, но и мимика, интонация. Ребенок уже в младенческом возрасте легко определяет отношение к нему по мимике и интонации.
В условиях общественного воспитания, выражая отношение к действиям малыша, важно еще видеть и какое место занимает он в иерархии межиндивидных отношений; понимать мотивы его поступков, действий и поддерживать в стремлении найти достойное место в группе; замечать, как изменяется личность ребенка в группе (фаза развития) и как изменяется группа под его воздействием. Будучи сам личностью, педагог обладает следующими знаниями и умениями:
1. Знанием общих закономерностей развития личности до
школьника; способностью видеть, понимать, чувствовать кон
кретного ребенка и разумно пользоваться общими знаниями в
общении с ним.
2. Способностью к самостоятельному и обоснованному опре
делению задач и средств воспитания каждого ребенка и группы
в целом.
3. Знанием искусства и способностью чувствовать его.
4. Пониманием особенностей детской изобразительной дея
тельности и возможностей развития детей в ее условиях. Осозна
нием смысла культивирования ее в дошкольном возрасте.
5. Способностью видеть перспективу развития изобразитель
ной деятельности и ребенка в ней и определять на этой основе
задачи и средства воспитания ребенка и группы детей в целом.
6. Владением вариативной методикой воспитания детей в изо-
деятельности, адекватной, с одной стороны, уровню наличного и
возможного развития конкретного ребенка, с другой - интересам,
возможностям, способностям самого педагога как субъекта педа
гогической деятельности.
7. Умением предвидеть, прогнозировать результаты взаимо
действия с детьми в процессе применяемых технологий, методик
воспитания.
8. Способностью к педагогическому творчеству и др.
9. Способностью к анализу и коррекции своей деятельности на
основе рефлексии.
К педагогической рефлексии в психологии отнесены:
- осознание педагогом мотивов собственной деятельности;
- умение отличать свои затруднения и проблемы от затрудне
ний и проблем воспитанников;
- способность к эмпатии, децентрации;
- оценка собственных личностных влияний, оказываемых на
воспитанника1.
Таким образом, педагог должен обладать профессиональными умениями: гностическими, проектировочными, прогностически- I ми, коммуникативными, рефлексивными. В результате взаимопроникновения профессиональных умений и индивидуальных интересов, убеждений, идеалов, потребностей педагога формируется воспитательная позиция его личности.
Итак, в данной главе интегрированы наиболее важные, на наш взгляд, положения в трактовке личности. В последующих главах они конкретизируются в разных контекстах излагаемых проблем.
§ 2. Развитие ребенка как субъекта
изобразительной деятельности
Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.
1 См.: Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. -М, 1995. -С. 21. 36
Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.
Что важно видеть, понимать в детской изобразительной деятельности?
Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправленной деятельности.
Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой.
В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка.
Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяется эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возможности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрослые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка?
Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или иного возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа отношения ребенка к миру.
Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельности и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общественный предмет» является главным, основным. Это отношение реализуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. Полагаем, что она возникает не как художественная, а как разновидность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленяется из предметной и становится целенаправленной изобразительной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно вой-
ти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребенок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».
Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реализует эту потребность и практическим путем постигает, осмысливает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможностям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии других деятельностей в большой степени определяются доминирующим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией развития, а следовательно, и ведущим видом деятельности.
Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процессе восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно направленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по содержанию, общественной оценкой и общественным использованием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему общественных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетическое восприятие готовых образов другими людьми).
Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).
Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует
развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельствует о развитии личности ребенка.
Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобразительная деятельность в разные возрастные периоды.
Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет)
Кгоду заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок -взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельности - непосредственно-эмоциональном общении. К году появляются первые слова, обозначающие окружающие малыша предметы и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пытаясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: «Нельзя!» Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся иногда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действовать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись.
Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. «Ну-ка достану, потрогаю... » Листочек упал со стола и «приземлился» рядом с малышом. Что же можно делать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту «бяку». Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей делает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием продолжить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое, что с этим можно делать?» - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересуют мир предметов и способы действия с ними. Это доминирую-
щий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ведущим видом деятельности, в котором ребенок может реализовать эту потребность, является манипулятивная, а затем предметно-орудийная деятельность1. А действия ребенка с изобразительным материалом - одно из частных проявлений этой деятельности. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности.
Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребенок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положены отдельно от других предметов.
Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п.-Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т.п. Психологи (Д.Б.Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия подчиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи советуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам.
1 Содержание предметной деятельности - усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними.
Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ребенок усвоить эти действия могут только в совместной предметной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малыша являются изобразительный материал, способ его употребления, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности.
Моментом такого общения может быть изобразительная деятельность взрослых или их действия с изобразительным материалом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразительных материалов, которая не дает возможности такому маленькому ребенку вычленить сам способ действия.
Поэтому малышу надо помочь овладеть им.
Как идет этот процесс овладения действием?
В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овладение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявляют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстояние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свойствах предметов и соотнесения их между собой невозможны полноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить карандаш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося действия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т.п. Следовательно, без становления каждого компонента изобразительного действия и их согласования невозможен хороший результат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобразительного действия следует обратить особое внимание.
Психологами установлена последовательность освоения предметного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному
(совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребенок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие выполняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б.Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону.
Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного действия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контролем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия.
На этапе совместно-раздельного исполненияребенок уже представляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закончить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя действие пообразцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.
При выполнении действия по речевой инструкции(самостоятельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, исполнение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.
Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каждого этапа в становлении структурных компонентов действия.
Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б.Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и действия с изобразительным материалом.
По мере упражнения предметное действие становится все более смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.