Структурное представление субъектных свойств педагога

С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная пробле­ма свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффек­тивность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из пер­вых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:

В настоящее время в отечественной педагогической психоло­гии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко­вой, \С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и дру­гих проблема субъектных свойств педагога, определяющих эф­фективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперимен­тального изучения. Это позволяет представить общую структу­ру субъектных свойств педагога.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклю­чает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес­кая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три ос­новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про­фессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональ­ная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (пе­дагогика, методика, социальная и дифференциальная психоло­гия), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и вы­деление такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального ин­теллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслитель­ных процессов, эффективного реагирования и накопления соци­ального опыта, способности понимать самого себя, а также дру­гих людей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично­стные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компе­тентность соотносится с понятием профессионального самосозна­ния, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики	Субъективные характеристики
Профессиональные, психологические, педагогические знания	– Профессиональные умения	Профессиональные, психологические позиции, установки	– Личностные особенности

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъ­ектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго­му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп­ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной де­ятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная ком­петентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эф­фективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компе­тентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высо­ком уровне осуществляется педагогическая деятельность, пе­дагогическое общение, реализуется личность учителя, в кото­ром достигаются хорошие результаты в обученности и воспи­танности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8].

Большим достоинством этого подхода является то, что все ха­рактеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией — собствен­но педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогиче­ского труда — учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой услов­ности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу).

В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональ­ной компетентности в ее собственно деятельностном компонен­те — умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон тру­да учителя.

В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя [142, с. 19—22] в контексте той же схемы «деятельность — об-

Модульное представление профессиональной компетенции учителя, по А.К. Марковой
Стороны труда учителя	Психологический модуль для каждой стороны труда
	Объективно необходимые для труда учителя	Психологические характеристики труда учителя
	Профзнания	Профессио­нально-педа­гогические умения	Професси­ональные позиции	Профессионально-психологические особенности (качества)
	Педагогичес­кая деятель­ность учителя
Процесс труда	Педагогичес­кое общение учителя
	Личность учителя
Резуль­тат труда	Обученность школьников
	Воспитанность школьников

щение — личность» выделяются пять профессионально значи­мых качеств, выявляющих две группы педагогических способ­ностей (по Н.В. Кузьминой).

Обращает на себя внимание то, что, во-первых, способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; во-вторых, направленность рядоположена с другими личностными качествами.

Еще одним субъектным свойством педагогической деятель­ности является сопротивление синдрому эмоционального сгора­ния или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факуль­тативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением сво­их обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (та­бак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессив­ности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) уси­ление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что по­следний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания прояв­ляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессио­нальная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развива­ется в процессе и результате деятельности) предпосылается ин­дивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания [4, с. 67—68].

В целом существующие представления о структуре субъект­ных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществле­ния им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и уме­ния как профессиональная компетентность в узком смысле (см. часть V). Эти группы субъектных свойств рассматриваются на­ми далее как компоненты структуры субъекта педагогической де­ятельности.