| 2.2.3. ТРЕБОВАНИЯ К CОВРЕМЕННОМУ УЧЕБНИКУ Новые цели образования предъявляют однозначные требования к образовательным стандартам, которые предполагают ориентацию на становление ключевых компетентностей школьников, то есть компетентностно-ориентированных стандартов, в которых знание носит практико-ориентированный или точнее жизненно-ориентированный характер, и которые предполагают рефлексию школьником приобретаемых знаний и опыта деятельности. Одним из основных средств, ориентирующих учителя и учащегося на достижение государственного образовательного стандарта является УМК, что предполагает его некоторую однозначность. С другой стороны, современный УМК, очевидно, должен рассматриваться как совокупность образовательных ресурсов различного назначения, чтобы его использование гарантировало не только достижение общих целей современного образования, но и индивидуальных целей личности школьника. Отсюда следует вывод о необходимых изменениях в современных учебно-методических комплексах, отвечающих новым целям образования. Представляется, что основные направления изменений в методическом обеспечении таковы: · направленность на становление и развитие компетентностей; · направленность УМК на организацию самостоятельной работы; · возможность осуществления индивидуального образовательного маршрута посредством реализации принципа «матрешки»: при наличии инвариантного ядра – множество вариативных оболочек; · создание УМК на электронных носителях; · разнообразие оценочных шкал и оценочных материалов в УМК, в том числе предполагающих становление самооценки. Определим условия, при соблюдении которых новый учебно-методический комплекс будет действительно современным и будет удовлетворять требованиям: · государства, зафиксированным в образовательных стандартах; · общества, в котором признание и успех ожидают компетентных выпускников образовательных учреждений; · личности, для которой важна реализация образовательных потребностей и возможность развития собственного потенциала. Исходя из вышесказанного можно выделить пять групп требований к современным учебно-методическим комплексам: · возрастосообразность; · достижение ключевых компетентностей; · использование открытой информационной образовательной среды; · развитие самостоятельности и умение взаимодействовать с другими; · соответствие нагрузки учащегося санитарным нормам при освоении предмета. Что означает возрастосообразный учебник или иной образовательный ресурс? Понятно, что необходима четкая направленность учебных пособий и образовательных ресурсов на учащегося определенного возраста. При этом необходимо ориентироваться на особенности социальной ситуации развития (как формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период), основные новообразования (от отдельных психических процессов до свойств личности) и ведущий вид деятельности, присущий учащимся той или иной возрастной группе (Д.Б.Эльконин). Когда речь идет о школьном образовании, удобно пользоваться периодизацией в соответствии со ступенями школьного (и предшкольного) образования. Известны возрастные особенности школьников, обучающихся на той или иной ступени школьного образования. Однако анализ используемой сегодня в школах учебной литературы явно демонстрирует несоответствие этим требованиям. Возможно, есть смысл воспользоваться метафорами, чтобы подчеркнуть основную особенность той или иной ступени школьного образования. Начальную школу можно условно назвать «школой радости». Как пишет И.А.Зимняя (5) у ребенка уже к начальной школе сформировано отношение к школе, к учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. У школьника проявляется готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Основой учебной мотивации школьника данного возраста является ожидание нового, интерес к нему. Именно на интересе как эмоциональном переживании образовательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность удовлетворяется отвечающим этой потребности содержанием образования, представленным в том числе в учебной литературе. В этом возрасте учащийся начинает осознавать себя как субъекта учения. Данная позиция складывается в учебной деятельности, которая является ведущим видом деятельности учащихся начальной школы; учащийся овладевает знаками, символами, социально-зафиксированными действиями, вырабатывает способы обращения с предметами, рефлексирует свои действия и поведение, стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, прежде всего, в рамках учебной деятельности, которая носит в этот возрастной период предметно-практический характер. Наиболее существенные личностные новообразования ученика начальной школы - произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умственной деятельности, контроль и самоконтроль. Основная школа – это школа пробы. Этот период жизни характеризуется становлением следующих новообразований: готовность к жизненному и профессиональному самоопределению; сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. Перед подростком всегда встает две проблемы – кем быть и каким быть? Подросток стремится осознавать себя субъектом общественных отношений, ориентируется на социальные контакты, на усвоение норм взаимоотношений между людьми. Ведущим видом деятельности является общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности. Очевидно, современные учебные пособия должны учитывать эти особенности подростков. Старшая школа - школа профессионального самоопределения.В этом возрасте у школьников возрастает потребность в социальном самоутверждении и самостоятельности; они стремятся к партнерским отношениям со взрослыми. Однако, самым главным является ориентация на будущее: на выбор образа жизни, профессии, в связи с чем увеличивается прагматическая мотивация в действиях старшего школьника. По мнению Л.И.Божович (4) взоры учеников среднего и старшего школьного возраста имеют разное направление: «если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего». Ведущим видом деятельности является общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности. Таким образом, учебная литература должна быть ориентирована не только на субъектную позицию старшего школьника, но и на его стремление быть партнером учителю в собственном образовании, что акцентирует внимание на его самостоятельности в учебной деятельности. Возрастосообразность современных учебно-методических комплексов реализуется через: v возрастосообразное содержание и выбор жанра подачи учебного материала; v возрастосообразные технологии усвоения и предлагаемые задания; v возрастосообразное оформление учебной литературы. Чем обеспечивается достижение ключевых компетентностей? Исходя из представленного выше понимания ключевой компетентности как результата школьного образования, который выражается в умении школьника решать реальные жизненные задачи индивидуально и сообща на основе полученных знаний, умений и приобретенного опыта решения проблем, а также ориентируясь на представленные на компетентности как современные ориентиры образования в российской школе, попробуем определить, что именно в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса гарантирует становление компетентностей учащихся. В этом плане мы солидарны с авторами концепции компетентностного подхода к образовательному процессу (А.Г.Каспржак, Л.Ф.Иванова, К.Г.Митрофанов и др.), которые полагают, что в школе преимущественно формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т. е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Для этого, как минимум, необходимо: • уметь анализировать ситуацию (надо ли ее разрешать), переформулировать ее в проблему; • определять дефицит, его тип (чего именно не хватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема); • оценивать необходимость восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности); • точно и своевременно ставить (принимать) цели действия; • выявлять средства, составлять списки (варианты) решений — перевод проблемы в задачу; на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы; • отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия); • совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации); • анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему). Основная инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия. Какие же рекомендации могут быть даны автору учебника, пособия, иного образовательного ресурса, который ориентирован на становление компетентностей учащихся? Во-первых, в учебнике необходимо соблюсти требования образовательного стандарта, фиксирующего содержательное наполнение ключевых компетентностей на каждой ступени школьного образования. Это означает, что каждый раздел, каждый параграф учебника формируется в контексте тех ведущих жизненно важных задач, решение которых обеспечивает развитие личности в определённый период жизни человека. Ориентиром здесь могут служить задания, которые используются в международных сравнительных исследованиях качества школьного образования (6), или так называемые ситуационные задачи (2), которые «помещают» предметное знание в контекст жизнедеятельности школьника. Такого рода задания отражают, по крайней мере, три аспекта содержания образования: 1. Собственно содержательный — предоставляющий информацию о том, какой понятийный аппарат освоил учащийся. При этом проверяется не воспроизведение знаний и понятий, а освоение фундаментальных понятий, принципов и законов, таких как, например, закон сохранения энергии в реальных процессах и др. 2. Контекстуальный — демонстрирующий, может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в контексте реальных жизненных ситуаций или, изучив школьные предметы, ученик при объяснении наблюдаемых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него за пределами школы. 3. Процессуальный — позволяющий зафиксировать, сформированы ли у школьников интеллектуальные умения, позволяющие проводить логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении повседневных задач. Такие задания помогают создателю учебника нацелить учащегося и учителя на использование возможностей конкретного предмета в решении реальных жизненных проблем. Другими словами, учебник должен ориентировать и учителя и ученика на решение не только предметных познавательных задач, но и личностных, межпредметных и надпредметных. Во-вторых, учебное содержание не обязательно должно быть сконцентрировано в одном ресурсе, например, в учебнике. Учебник может представлять собой «minimum minimori», однако, его обязательно дополняют другие образовательные ресурсы – хрестоматии, альбомы иллюстраций, лабораторные практикумы, мультимедийные ресурсы и пр., в результате работы с которыми можно «добрать» недостающую информацию для решения проблем. Именно так и реализуется «принцип матрешки», когда инвариантное ядро, дополняется вариативными оболочками. В-третьих, предлагаемые школьникам задания формулируются «на языке проблем», приближенным к реальным жизненным ситуациям. Естественно, образовательный процесс не может ориентироваться только на такие задания, однако, очевидно, они могут быть предложены как вариативные по проблемам/темам, предъявляемым, например, в параграфах учебника, и, конечно, при завершении освоения темы, раздела, блока без них нельзя обойтись. В-четвертых, учебник и другие пособия должны предлагать задания, которые требуют не только индивидуальной, а и совместной деятельности учащихся, поскольку становление социальной компетентности, в частности, возможно лишь в условиях взаимодействия с Другими. В-пятых, вариативность содержания и заданий по его освоению будет способствовать становлению личностной компетентности школьника, поскольку отбор содержания и выбор учебных заданий станут условиями решения индивидуальных образовательных задач. Как с помощью учебника и УМК проектировать и использовать открытую информационную образовательную среду? В философии образования образовательная среда понимается как многомерное пространство, адекватное потребностям детей и подростков и соответствующее тенденциям и динамике современной культуры (8). Мы воспользовались общим понятием среды, предложенным и принятым Европейским экономическим сообществом, в котором она трактуется как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом, согласованность отношений между элементами определяет границы пространства и условия жизни человека. Таким образом, открытая информационно-образовательная среда как вид социокультурной среды может быть рассмотрена как совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника.При этом образовательным ресурсом может быть отнесен не только объектный предметный мир, но и на мир коммуникаций, связей и взаимоотношений. Следовательно, в фокусе внимания автора учебника находятся проявления школьника в процессе освоения и конструирования разнообразных образовательных сред, включая процесс конструирования индивидуальных образовательных сред как средств приобретения опыта и знаний. В современную эпоху открытого образования его эффективность определяется особенностями организации образовательной среды или иными словами качеством и способом перераспределения ее образовательных ресурсов. Как же эти размышления о среде повлияют на процесс создания учебной литературы нового поколения? Первый вывод касается разнообразия «элементов» учебно-методического комплекса, то есть образовательных ресурсов. Второй вывод отражает способ организации среды, который, очевидно, заключается в концентрации ее ресурсов относительно учащегося или группы учащихся, и в связи с этим, учителю, школьникам, родителям необходимы четкие рекомендации по использованию отдельных ресурсов и их организации, что является еще одним доказательством продуктивности «принципа матрешки». Очевидно, в современных условиях становления информационного общества, учебник необходимо рассматривать как элемент открытой информационной образовательной среды, который предполагает предоставление учащимся возможности выбора способов и форм освоения его содержательного ядра. Такой учебник способствует трансформации традиционного линейного обучения в нелинейное, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения. Такой учебник направлен на: · возникновение диалога автора и учителя, учителя и ученика, ученика и автора, · развитие самостоятельности учащихся, · использование внешкольных источников информации, · ориентацию учителя на диагностику достижений и поддержку ученика. Как можно средствами учебной литературы развивать самостоятельность и умение взаимодействовать с другими? Понимая, что в современных условиях самостоятельность является одной из важнейших характеристик нового культурного типа личности, утверждая субъект-субъектный характер отношений в современном образовательном процессе, можно утверждать, что направленность учебной литературы на самостоятельную учебную деятельность является необходимым ориентиром для авторов современных УМК. Необходимо, однако, еще раз обратить внимание на соблюдение условия возрастосообразности. Безусловно, в учебной литературе должна «работать» теория Л.С.Выготского о зонах развития ребенка, однако иногда в современных учебниках фиксируются две противоположные тенденции: 1) часто учебные материалы предлагаются школьникам в такой форме или на таком уровне сложности, что возникает опасность слишком большого разрыва между актуальной и ближайшей зонами развития (напомним, что в зоне актуального развития находятся действия, которые ребенок может выполнить самостоятельно, а в зоне ближайшего развития – те действия, которые он в состоянии выполнить с помощью взрослого), 2) с другой стороны, учебники переполнены заданиями репродуктивного характера, что, конечно, не стимулирует движение школьника в зону ближайшего развития. Что касается умения взаимодействовать, понятно, что данное умение формируется совместной деятельностью, в том числе диалогом учителя с учащимися, обменом деятельностями, выполнением заданий, предполагающих групповую работу учащихся. Чрезвычайно важным становится понимание, что итогом совместной деятельности является не просто сумма слагаемых отдельных результатов, а синергетический результат. Каким образом спрогнозировать нагрузку учащихся при освоении того или иного предмета? Самый правильный путь – организовать апробацию образовательного ресурса и произвести реальные замеры, сравнить с учебным планом данного года обучения или расписанием в конкретном классе, а также с санитарными нормами. К сожалению, подобные проверки не всегда возможны в силу ресурсной затратности (время, реальный труд и пр.). Можно к решению этой проблемы подойти иначе, дав в методических рекомендациях совет учителю составить с коллегами, работающими на одной параллели классов общую матрицу, когда задания по объему будут сбалансированы. Еще один вариант заключается в оценке каждого задания в определенное количество баллов, очков или любых других единиц и обозначении обязательного минимума баллов, которые надо набрать за выполнение заданий к каждому уроку, теме или блоку. В этом случае, учащийся будет самостоятельно отбирать задания к выполнению. Вероятно, ориентироваться необходимо все-таки на экспериментальную проверку; второй совет можно рекомендовать учителям начальной школы. Третий совет, ориентированный на самостоятельность школьников в принятии решений и адекватную оценку ими своих возможностей, очевидно, скорее может быть воспринят авторами учебников для основной и полной средней школы. Какие же принципы реализуются при создании учебной литературы нового поколения? Приведем современное понимание известных принципов теории обучения, которые могут быть отнесены и к учебной литературе (4). Научность — основу обучения составляют объективные научные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные. Однако в современных условиях данный принцип модифицируется: наука теперь — это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира. Современная наука характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, анализа и интерпретации. Природосообразностъ — обучение основывается на представлениях о возможностях возраста, определяется развитием, не форсируется. Природосообразностьв настоящее время уже не ограничивается прежним пониманием, а дополняется социосообразностью (это связано с развитием представлений о возрасте не только как биологическом, но и как о социальном и культурнозависимом феномене). Последовательность и систематичность — последовательная (линейная, непрерывная) логика разворачивания содержания образования, движение от частного к общему. Последовательность и систематичностьсегодня сочетается с дискретностью и системностью иного уровня (понимаемой в синергетическом, а не в позитивистском или структуралистском ключе индустриального общества). Доступность — обучение строится от известного к неизвестному, от легкого к трудному. Доступностьво многом определяется умением автора «необлегчить материал, подлежащий усвоению, а сориентировать с помощью различных образовательных ресурсов, в том числе изданий дополнительного назначения, в системах поиска и освоения (постижения) нового. По этой причине доступность базируется на организации познавательной деятельности, сообразной зоне ближайшего развития ребенка. Прочность — повторение — основа эффективности обучения. Прочностьзнаний как принцип достигается их практической применимостью, ведь известно, что мы запоминаем 10 % того, что мы читаем, 20 % того, что мы слышим, 30 % того, что мы видим, 50 % того, что мы видим и слышим, 70 % того, что мы говорим, 90 % того, что мы говорим и делаем. Сознательность и активность — необходимость активного отношения к поставленным задачам. Значимой становится возможность постановки собственных задач, выход за рамки алгоритма и «учебности». Наглядность — при сохранении преимущества рациональных вербальных способов обучения для подкрепления восприятия используются невербальные формы. В условиях «визуализации культуры» наглядность начинает играть не подчиненную, а самодостаточную и иногда агрессивную роль. Доминирование вербальной культуры в ее письменной форме, характерное для XX века, сменяется символикой образов виртуального пространства: при работе с компьютерными системами нет анализа понятия, для принятия решения требуется опознание образа. В этом ключе приходится строить и образование. Принцип связи теории и практики. Практика (как форма применения теории) является формой поддержки и подкрепления теории. Практическая применимость в современных подходах выдвигается на первое место не только как критерий обученности, но и как инструмент обучения. Итак, современная учебная литература предполагает: · ориентацию на требования образовательного стандарта, фиксирующего содержательное наполнение ключевых компетентностей на каждой ступени школьного образования; · наличие контекста ведущих жизненно важных задач, решение которых обеспечивает развитие личности в определённый период жизни человека: не только предметных познавательных задач, но и личностных, межпредметных и надпредметных; учёт взаимосвязи учебникасоткрытой информационной образовательной средой, что предполагает выбор учащимися способов и форм освоения содержательного ядра учебника, смену традиционного линейного обучения на нелинейное. Фрагмент монографии «Учебник фиксированного формата: концепция создания»// Под ред. проф., члена-корр. РАО Г.А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. |
