Музыкальное воспитание и образование в эпоху возрождения 2 страница

Другой трактат Тинкториса, посвященный музыкальной теории, называется "Определитель музыки", который считается одним из первых музыкальных ело-варей. Это ценный источник знания о значении музыкальных терминов и поня­тий, употреблявшихся в музыкальной теории и педагогике эпохи Возрождения. Помимо вышеуказанных при жизни Тинкториса был опубликован трактат "Об изобретении и исполнении музыки" (1487). В этом трактате излагается много ценных сведений относительно практики музыкального исполнения. Тинкторис - первый из франко-фламандских мастеров не только писал специальные иссле­дования по проблемам музыкознания, но и создал научно-педагогическую систе­му последовательного изучения и усвоения основ музыкальной теории. При этом он исходил из музыкальной практики.

Во всех работах Тинкториса - четкая структурная основа: метод изложения соответствует характеру практического обучения. Отсюда большая дидактичес­кая ценность его взглядов. Несомненной заслугой его является создание первого в мире музыкального словаря, в котором в алфавитном порядке расположены основные термины, а многие музыкальные явления оригинально интерпретиру­ются. Тинкторис рассматривает три вида музыки: гармоническую, органичес­кую, ритмическую. "Гармоническая" музыка, по его мнению, воспроизводится человеческим голосом; "органическая" - инструментами, издающими звуки по­средством колебания воздуха; музыка "ритмическая" воплощается струнными инструментами в результате "прикосновения" к ним.

Тинкторис возглавил школу видных музыкальных теоретиков в Неаполе. Среди его учеников, прославившихся впоследствии, был Царлико Гафурий -выдающийся теоретик доцарлиновского периода, завершивший развитие тео­ретических систем XV - начала XVI вв. Гафурий - профессор музыки в Мила­не - два года служил у Луиджи Гонзага и состоял регентом соборной капеллы. Он по праву считался подлинным эрудитом, был издателем античных тракта­тов, большим знатоком античных теорий (эстетических); неизменно подчерки­вал эмоционально-выразительное значение музыки и речи. В своей педагоги­ческой практике Гафурий ориентировался, в отличие от Тинкториса, на высоко развитый полифонический стиль; его тезис- "пение должно соответствовать тексту".

Наиболее остро поставил вопрос о практической направленности музыкаль­ного обучения испанец Рамис де Парейя (XV - XVI вв.), профессор в Болонье. Просветитель, реформировавший многие устаревшие положения, в трактате "Практическая музыка" выступил против засилья схоластических теорий, за ре­шение музыкальных проблем экспериментальным путем. Он отвергал средневе­ковый догматизм, называл Гвидо из Ареццо "более монахом, чем музыкантом". Рамис де Парейя выдвинул свою теорию звукоряда, полезного "не только для церковного пения, но и для светского, более интересного". Трактат Рамиса де Парейя принадлежал к числу новаторских для XV в., а позиции, изложенные в нём, служили поводом для дискуссии (в частности, в связи со средневековой теорией сольмизации Гвидо).

Ведущей фигурой Германии был гуманист, музыкальный теоретик Глареан (1488-1563).

Его трактат "Двенадцатиструнник" (1519-1539) дает представление о прогрессивных взглядах на музыку; обобщает гуманистические традиции музыкально-эстетической мысли Возрождения; направлен против формалистических уста­новок средневековья - дидактизма и религиозной морали. Глареан называет музыку "матерью наслаждения". Назначение музыки, по его мнению, в воспитании морали, в "разумном удовольствии". Именно монодический стиль, а не столь распространенное в это время многоголосие, играл первостепенную для Глареана роль. Музыка, полагал он, должна быть проста и существовать для широкого круга слушателей, однако исполнение можно поручить только профессионалам. В своем трактате он подразделял развитие полифонии (от XV в.) на три этапа, называя современный ему период таким, к которому "уже ничего нельзя доба­вить". Глареан игнорирует средневековое разделение музыки на ученую и неуче­ную, взаимосвязывает музыку и поэзию, инструментальное исполнение и текст. Он вводит в музыкальную практику эолийский и ионийский лады, четко подраз­деляет понятие мажора и минора.

Таким образом, в области общефилософских и музыкально-эстетических воз­зрений Италия эпохи Возрождения являла картину ожесточенной борьбы. Иног­да даже в деятельности одного крупного художника (Палестрина) или музыкаль­ного теоретика (Царлино) сталкивались прогрессивные и реакционные тенден­ции - как следствие противоречивости всего движения Ренессанса. В эпоху Воз­рождения служение искусству воспринималось как высокая духовная миссия, возрос интерес к художнику как к личности; появились первые биографии ком­позиторов. Музыкант должен был обладать не только теоретическими музыкаль­ными знаниями, но и естественнонаучной эрудицией, владеть риторикой, диа­лектикой, грамматикой, древними языками. "Музыка занимает центральное мес­то в человеческом познании, слух доминирует по своему значению над зрением, и вообще над другими чувствами человека" (Глареан).

Ряд новых явлений в музыке Возрождения был непосредственно вдохновлен идеями античности. В частности, хроматика позднего мадригала связана с рес­таврацией античного учения о энгармоническом ряде (Н. Вичентино), смена пи­фагорова строя чистым — с обращением к интервальным вычислениям Птоломея и Аристоксена, зарождение оперы и балета- с попытками реконструировать ан­тичный синтез искусств и монодию с сопровождением. Позиция в области музы­кальной культуры и образования в эпоху Ренессанса была итогом, обобщением прошлого и вместе с тем предвидением, предвосхищением будущего развития музыкального искусства.

Устои, заложенные в античности, а также в эпоху Ренессанса, не только не потеряли своей значимости в XX столетии, но и должны обрести особое звуча­ние в контексте современного музыкально-педагогического образования, в частности, идеи целостности восприятия человеком мира и себя в этом мире; призна­ние за музыкальным искусством имманентного познания человеческих чувств, эмоций, а за музыкальным образованием приоритета в процессе становления личности ("Искусство как способ совершенствования человека"); идеи миссио­нерской предназначенности музыкального искусства.

ГЛАВА V

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В XVII В.

МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭПОХИ

Художественная культура в XVII в. представлена многими блестящими име­нами, среди которых М. Сервантес и Ф. Лопе де Вега, П. Корнель, Ж. Расин и Ж. Б. Мольер, М. Караваджо, Дж. Л. Бернини, Н. Пуссен, Д. Веласкес, П.П. Рубенс, X. Рембрандт. Искусство XVII в. стало в целом более экспрессивным, личност­ным, нежели в период Возрождения. Эпохе, пришедшей на смену Возрождения, были свойственны парадоксальная противоречивость и дисгармония: политичес­кая абсолютизация и острие конфронтации в общественной и духовной жизни; контрреформация, инквизиция и пуританизм с его идеями уравнительства и ас­кетизма; накопление, бурное развитие научного знании, активное наступление религиозной идеологии, рост индивидуального самосознания и усиление зави­симости ученых, художников и музыкантов от двора и церкви. Трагическое ми­роощущение в образной форме воплотил известный итальянский поэт Дж. Марино: "И разве не есть наш мир эта разбившаяся о землю партитура?". За поэти­ческой метафорой стоит драматический характер мировосприятия, кризис воз­рожденческих идеалов гуманизма, уверенности в гармоническом устройстве мира. Музыкальная культура развивается чрезвычайно динамично; эта эпоха - подлин­ный калейдоскоп стилей: барокко, классицизм, рококо. Стиль барокко характе­ризуется обращением к культуре Возрождения, к "чистым идеальным формам гуманизма и гармонии мира" (С. Боттичелли, Пьеро делла Франческа, А. Мантенья, Мазаччо); к проблематике личности и жизни (Леонардо да Винчи), личнос­ти и природы (В. Тициан, Джорджоне, Я. Тинторетто, Тоскано, Рафаэль). Осо­бенно созвучно идеям барокко творчество Микеланджело. Специфичны для ба­рокко, будь то музыка, архитектура, живопись, литература, сложная динамич­ность композиций, повышенная экспрессивность; многоплановость художествен­ных решений, совмещение реальности и иллюзий; способность воздействовать на эмоциональный мир человека (А. Вивальди, Дж. Л. Бернини, М. Караваджо, П.П. Рубенс, П. Кальдерой).

Гуманизм все более обретает трагические "ноты" в связи с обострением противоречий между отдельной личностью и обществом. Проникая в тайны природы, познавая самого себя, человек осознает свою зависимость от внешних факторов. Поэтому в литературе и искусстве особо доминирует внимание к внутренним переживаниям, к психологическим подтекстам. Для образного строя художественных произведений характерны подчеркнутая патетика, эстетическая масштабность эмоций, тяготение к монументальности, многоплановое столкновение контрастов: света и тьмы, возвышенного и низменного, реальности и фанта­стики.

Наряду с художественным направлением барокко наивысшего развития в

Европе XVII в. достиг классицизм, особенно в культуре Франции. Принципы классицизма, свойственные различным видам искусства, - это нормативность творчества, ясность и конструктивная четкость стиля, композиционная сораз­мерность, тяготение к гармоническим формам. Эстетическая концепция дан­ного стиля опирается на рационализм Декарта с его идеалом ясности и поряд­ка, культом разума, представлением о мире как сложной целостной системе. Основные прогрессивные эстетические принципы представителей классициз­ма (в Европе - П. Корнель, Ж. Расин, Н. Пуссен, М. Ж. Шенье, Ж. Л. Давид, И. Гайдн, В. А. Моцарт, в России — Д. Фонвизин, Г. Державин, А. Сумароков, В. Баженов, А. Воронихин и др.) - верность природе, гармоническая ясность мыш­ления, равновесие чувственного и интеллектуального. Вместе с тем теоретики классицизма и, в частности, Н. Буало (трактат "Поэтическое искусство", 1674) ратовали за регламентированность творчества, его разделение на "высокие" и "низкие" сферы, подчинение средств художественной выразительности жест­ким формальным принципам.

В музыке этой эпохи о зрелом классицизме можно говорить в известной мере условно. Трагедии Корнеля и Расина, архитектура Версаля, живопись Пуссена или Лебрена не имеют эквивалентов в музыке предбаховского периода.

Классицизм имел сложное взаимодействие со стилями барокко и рококо (от фр,госаillе- раковина), который наиболее полно выразился в архитектуре и деко­ративном искусстве (мебель, роспись на фарфоре и тканях, мелкая пластика). Для рококо характерны: тяготение к изящной асимметрии композиций, мелкая деталировка формы, насыщенная и вместе с тем уравновешенная структура, эмо­циональная сдержанность, прихотливый орнаментальный ритм. Получивший распространение при дворе Людовика XV (в творчестве архитекторов Ж. М. Оппенора, Ж. О. Мейсонье, Г. Ж. Бофрана, живописцев А. Ватто, Ф. Буше) стиль рококо в музыкальном искусстве достиг расцвета в XVIII в.; ярчайшие его пред­ставители - Ф. Куперен и Ж. Ф. Рамо. На протяжении XVII в. музыка Западной Ьвропы развивалась с большой интенсивностью и в итоге достигла самостоя­тельного художественного признания в небывалых ранее масштабах. Для музы­кальной культуры характерна разветвленность, сложность и своеобразное смешение музыкально-эстетичесхих тенденций, экспериментаторство. Своеобразными оказались в XVII в. пути различных инструментальных жанров: в одних преобладала опора на "ученые" полифонические традиции, в других - на гомо­фонные, отчасти связанные с бытом, третьи складывались в процессе синтеза достижений полифонического и гомофонного письма. От XVI столетия западно-европейская музыка унаследовала ряд форм (мотет, мадригал, ричеркар, канцо-на) различного происхождения, масштаба и степени сложности. Однотемные и многотемные канцоны и ричеркары для органа непосредственно поддерживали традицию вокально-полифонических структур. В свою очередь они послужили основой для развития фуги, а токкаты и фантазии предвосхитили импровизаци­онно-полифонические формы. Иная линия в инструментальной музыке шла в XVII в. от бытовых танцевальных (отчасти и песенно-танцевальных) форм к сюите как циклу из динамически-контрастирующих частей.

Подобно тому как в литературе выходят на первый план крупные жанры (ро­ман, различные виды драматургии), в музыкальном искусстве XVII в. все большее значение приобретают синтетические жанры, прежде всего опера. Начиная с XVII в. опера неизменно играла роль ведущего жанра в профессиональном музыкаль­ном творчестве: она синтезировала самые прогрессивные и жизнеспособные му­зыкальные явления современности. Именно в опере прежде всего формировались новые художественные идеи (в частности, Г. Перселла: "Дидона и Эней", "Короле­ва фей"). В неразрывной связи с оперным искусством сложились впоследствии хоровое искусство Г. Генделя и И. С. Баха, классический симфонизм. Чрезвычайно высоко ценилась опера в Италии и Франции. Можно полагать, что именно широ­кое развитие оперной культуры являлось жизненно важным условием крупной на­циональной школы, будь то Германия, Австрия, Италия, Франция, Россия. Клаудио Монтеверди - один из выдающихся музыкантов XVI - XVIIbb. был первым, кто осуществил синтез многоголосия и монодии, ввел варьированную куплетность и рондо, свободные декламационные сцены, драматургические дуэты и ансамбли, народно-песенные жанровые номера, блестящую кантилену, т.е. по существу все важнейшие элементы оперной драматургии вплоть до лейтмотивов. Центральное место в творчестве Монтеверди занимают темы страдания и сострадания. Однако смелые идеи Монтеверди, опередившие эпоху, не были по достоинству оценены современниками. Естественно, новые образы, темы, характерные для музыкаль­ного искусства XVII столетия, потребовали адекватных средств выразительности: значительного обновления музыкального языка, стилистики, а также новых прин­ципов формообразования. Это не означает, что все достигнутое раньше было от­вергнуто. Даже полифония строгого письма, против которой яростно выступали новаторы из флорентийской камераты на рубеже XVI - XVII вв., получила богатое дальнейшее развитие на новой гармонической основе. Вместе с тем возникли ори­гинальные жанры, связанные с иным музыкальным мышлением, в частности, кан­тата, оратория как своем рода антитезы классической полифонии XVI в. К укруп­нению тяготеет и инструментальная музыка с ее циклическими (сюитными, сонат­ными, концертными) тенденциями.

Рельефной грани между сферой полифонии и гомофонии в музыке XVII в. не было. XVIIв. - эпоха взаимного влияния полифонии и гомофонии. Стилевой перелом, происшедший к началу века с возникновением монодии с сопровождением, не получил прямого непосредственного отражения и области инструментальных форм, но и не остался для них без последствий. Новое чувство мелодической выразительности, индивидуальной, говорящей мелодии одухотворило и инструментальный тематизм. Яснее и рельефнее воплощается музыкальный образ как таковой, и одновременно возрастает стремление к контрастам значительно более многоплановых образов по сравнению с искусством предшествующего периода; расширяется содержательная сфера инструментальных жанров, - таково главное завоевание XVII в., выделившего инструментальную музыку Западной Европы в самостоятельную область среди художественных жанров.

Именно в эту эпоху развиваются определенные инструменты со своим репер­туаром: клавесин (верджинал - в Англии), скрипка, новый камерный ансамбль (две скрипки и basso continuo), расширяется сфера воздействия органа, обогаща­ется репертуар. Орган как инструмент, давно и прочно освященный традицией в музыкальной культуре Западной Европы, с его многоголосым звучанием боль­шого диапазона, регистрово-динамическими контрастами, отвечал особым эсте­тическим запросам эпохи.

Ослабевает зависимость музыкального, искусства и его различных жанров от церкви. Опера возникает как программный жанр светского искусства, возрожда­ющий принципы античной эстетики. Оратория, несмотря на определенную связь с духовными сюжетами, со временем перерождается в концертную оперу.

Противоречивая эпоха XVII в. выдвинула новых, оригинальных художников. Во многом они подняли целину музыкального искусства, создав оперу, кантату, ораторию, новые инструментальные жанры, подведя в итоге музыкальное искус­ство Западной Европы к величайшим творениям И. С. Баха и Г. Ф. Генделя. По­беда человеческого духа, одержанная в поистине драматичных условиях, сообщает особую значимость искусству XVII столетия.

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В XVII В.

В эту эпоху в Европе зарождаются тенденции, заложившие фундамент воспи­тания нового человека. Цель образования видели в формировании личности, в подготовке к практической, полезной счастливой деятельной жизни, обусловли­вающей господство человека над окружающей действительностью.

Мыслители XVII в. стремились превратить педагогику в самостоятельную область исследований. Во всем предшествующем ходе развития они искали "корни и основания" самодвижения педагогического процесса пытаясь найти в этом раз­учи столь же объективное и непреложное, как законы природы и общества. Если прежде теоретико-педагогические интересы не были, как правило, в центре внимания крупных ученых, а то и вовсе не занимали их, то теперь положение изменилось. Учителя и философы, профессионально занимавшиеся педагогическими проблемами, стали цениться в мире науки и в обществе очень высок наряду с теологами и политиками. Попытки внимательно изучить процесс формирования личности и с этой целью углубить познание ее закономерностей проистекали из нужд эпохи. Новые целевые установки нашли свое логическое завершение в идеале личности, способной решать реальные задачи и одновременно постигать мир в его единстве и многообразии. Такая ориентированность педагогического воздействия потребовала прежде всего перестройки содержания образования. Традиционное и новое в этот переходный период экономических и политических изменений существовали вместе.

Общество было заинтересовано в знаниях, необходимых для торговли, путешествий, установления международных связей, а также в развитии у молодежи, представлений о действительности - природе, обществе и человеке. Принцип преподавания на родном языке вступил в конкурентную борьбу с латинской эрудицией - неотъемлемым достоянием всех ученых мира. Поэтому со всей остро­той встал вопрос об объединении обеих сфер знания в нечто целостное. С этой проблемой тесно была связана вторая: каковы рациональные и эффективные спо­собы донесения всего объема информации до детского ума.

Прогресс в области образования наблюдается во многих европейских стра­нах. Так, а Швеции ставится масштабная задача- повышение общей грамотнос­ти населения. В конце столетия (1686) в стране принят закон о всеобщей грамот­ности. Как отмечает профессор Стокгольмского университета И. Фэгерлинд, со­гласно этому закону глава каждого домашнего хозяйства отвечал за обучение чте­нию своей семьи и слуг. Не умеющий читать обязан был найти грамотного чело­века, который бы согласился возложить на себя миссию учителя в его доме. При этом устанавливался весьма жесткий контроль за уровнем грамотности граждан. Так, один раз в год каждый человек, достигший семнадцатилетнего возраста и старше, обязан был являться на устный экзамен. Принимавший экзамен местный священник ставил прилюдно отметки, которые и заносил в специальный журнал. Подобное психологическое воздействие "окружающей социальной среды" ока­залось весьма действенным.

Необходимость обмена просветительскими идеями, подражание античнос­ти приводят к созданию во второй половине XVII в. свободных обществ, неза­висимых от церкви и городских властей, и называвшихся "академиями". В них входили ученые, поэты, философы, музыканты, просвещенные любители,, ста­вившие своей целью поощрение и развитие наук и искусства. Они пользова­лись поддержкой и покровительством аристократии. В XVII - XVIII вв. акаде­мии получают значительное распространение, особенно в Италии. Наряду с диспутами особая роль отводилась свободному музицированию. Наиболее из­вестна римская академия dell' Arcadia (1692); собрания в ней проходили по античным традициям; ее членами были А. Скарлатти, А, Корелли. Появились общества, объединявшие исключительно профессиональных музыкантов; они занимались развитием, изучением и пропагандой музыкального искусства, ос­новывали музыкальные учебные заведения (лицеи). Наиболее известная академия этого типа -Болонская (1666); среди ее членов-В. А. Моцарт, М. С. Березовский, А. Корелли.

Педагогическая теория, по разумению той эпохи, должна была стать теорией наифективнейшего усвоения знаний и преподавания, искусством обучения, или Педагогическая теория развита в трудах В. Ратке (1571-1635) и Я.А. Коменского (1592-1670).

Ратке с гордостью именовал себя дидактом, подчеркивая тем самым специфическую область своих научных достижении. Свою систему Всеобщего наставления" Ратке проектировал для демократических учебных заведений, что было для его времени несбыточным мечтанием. Обоснованная во "Всеобщем наставления» реформа науки и содержания образования заслуживает внимания, поскольку в этом наставлении нашел место - в структуре единой системы наук и методов познания - и проект теории формирования личности. Его методологической ос­новой служила гипотеза о всеединстве гармонии между библейскими истинами веры познанием мира вещей и описывающими то и другое языками. На этой основе возведена вся совокупность так называемых учений, т.е. педагогически препарированных научных дисциплин. Весьма показательно, что среди них име­лась наука об отправлении повседневных обязанностей бюргера: в труде, торгов­ле, доходных промыслах, а также в общественной жизни.

Педагогическая теория Ратке отличается определенными новациями. Во-первых, он подчеркивал принципиальное значение педагогических знаний как су­щественного звена в единой цепи формирования человеческой личности. Во-вторых, Ратке применил наиболее прогрессивные для того времени методы познания и способы мышления, проецируемые на сферу педагогики.

В одном из разделов труда, названном "учения о методах учения", Ратке изложил содержание новой, созданной им области педагогической науки, изучающей "руководящие средства учения", т.е. теоретические "рычаги", способствующие "трансплантации" всех других "учений" (знаний) о природе, обществе и челове­ке в "голову человека". "Учение о методах учения стало основой для ряда частных наук о педагогическом процессе, представленных как "учение о способах запоминания", "учение о способах овладения языками" и др. Частные науки призваны были дать теоретическое описание различных составляющих педагогического процесса.

Той же цели служило и "учение об учебной последовательности", в котором суммированы все научно-теоретические положения о структурировании дисцип­лин, составляющих в своей системе педагогическую науку. Кроме того, Ратке непосредственно подошел к теоретическому обоснованию критериев, единых для всех педагогических дисциплин, по которым должно строиться как содержание науки, так и содержание образования, Разработанные им положения об "элементарной единице сообщения" и о "сложной, составной единице сообщения", об определениях и их разъяснении в ходе комментирования представляют собой первые попытки теоретического осмысления внутренней структуры, архитектоники системы обучения. Исторической заслугой Ратке следует признать также использование им родного языка как языка науки и педагогики в частности; осуществленный им перевод научной терминологии на родной язык положил начало целому направлению.

Эта тенденция - расширять предмет дидактики, или "искусства обучения" включать дидактику в качестве науки о формировании личности, об образовании и воспитании в целостную систему человеческого знания и внутренне структурировать ее - проявилось также и у Я.А. Коменского. Ян Амос Коменский (1592. 1670) - один из выдающихся представителей реалистического течения в педагогике. На формирование его мировоззрения оказали влияние идеализм средневековья и новые материалистические веяния в науке. В его взглядах тесно переплелись элементы реализма, крайняя религиозность, оправдание суровых мер наказания за невыполнение религиозных требований.

Гуманизм и демократизм — важнейшие основы педагогики Коменского. Вся его деятельность проникнута глубокой верой в человека и заботой о его благопо­лучии, успешном умственном развитии. В своих трудах Я.А. Коменский разраба­тывает теоретические основы системы образования, охватывающей несколько стадий: детский, подростковый и юношеский возраст; соответственно народную школу, гимназию, академию (университет). Ведущим принципом предлагаемой системы является воспитание универсального человека.

Главной целью Коменского было создание теории всеобщего просвещения, которую он ориентировал на целостные, научно-обоснованные, законченные пе­дагогические знания. В отличие от большинства своих современников, разраба­тывавших дидактику. Коменский стремился дойти до "оснований", до "корней" образовательно-воспитательного процесса, определить его цели и средства. Ко­менский, как и Ратке, способствовал созданию "великой" дидактики, призван­ной не только обеспечить полный успех собственно преподаванию, но и четко профилировать все аспекты формирования личности. Эта задача требовала вы­хода за пределы традиционного собирания рекомендаций по воспитанию и обу­чению, в том числе действенных и апробированных практикой.

О музыке Я.А. Коменский высказывался в следующих работах:"Духовные песни" (1615); "Перед Богом"(1624); "Материнская школа" (1630); "Некоторые новые песни" (1631); "Великая дидактика" (1633-38); "Аналитическая дидакти­ка" (1639); "Сказания" (1649); "Пансофическая школа" (1650-51); "Речи..." (1651); "Мир чувственных вещей в картинках" (1653-54); "Кансионал" (1656) и др,

По Коменскому, музыкальное воспитание должно начинаться с момента рож­дения ребенка. Другая перспективная идея Коменского-необходимость всеобще­го музыкального воспитания детей. "Надо всех приучать к музыке,"- заявляет он в работе "Помпедия".Необходимость массового музыкального воспитания детей он обосновывает тремя обстоятельствами. Во-первых, музыка помогает воспри­нимать гармонию во всех вещах и явлениях,"...ибо все должно быть гармонич­ным, а здесь (в музыке - Н.Т.) наиболее явственно проступает гармония". Во-вторых, музыка есть предмет, доставляющий человеку удо-вольствие, наслаждение, "ибо она служит пристойному отдыху". В-третьих, музыка дает возможность восхвалять Бога и «все могут соревноваться в подражании Давиду". Как видим, здесь сочетаются взгляды древнегреческих мыслителей (Пифагора, Аристотеля и др.) с гуманистическими воззрениями, а также христианскими средневековыми традициями.

В процессе воспитания все средства имеют свою ценность, но только в комплексе они приобретают действенность, эффективность. Эта важная мысль позднее наиболее последовательно была реализована в музыкально-педагогической концепции Марии Монтессори

Любопытно, что термин школа, которым - пользуется Коменский, происходит от греческого"схолэ" и означает отдых, но не бездеятельный, а отдых как интелектуальное, эмоциональное развлечение. Римляне передавали это слово латинским "людус", что означает подвижную игру, состязание. "Этим названием Гшкола" - Н.Т.) указывается на то, что дело обучения и учения само по себе и по своей природе приятно и сладко и представляет собой чистую игру или забаву духа", - поясняет Коменский ("Материнская школа").

В трудах Коменского, кроме общих замечаний о музыкальном воспитании, содержится много конкретных рекомендаций и советов по методике воспитания детей различного возраста.

Содержание курса музыки было распределено Коменским по классам следу­ющим образом:

В первом ("подготовительном" или "преддверном") "из музыки изучались гаммы, ключи и начальные сведения по сольфеджио. Ибо нельзя допустить, что­бы питомцы были несведующими в музыке; потому-то некогда Фемистокл, оттолкнувший лиру, считался необразованным человеком". Во втором ("вступительном") во время уроков музыки и пения "стояла задача в совершенстве изучить сольфеджио".

В третьем ("зальном") изучалась так называемая "симфоническая музыка", многоголосие (от греческого слова "симфония" - созвучие). В четвертом ("фило­софском") к пению прибавлялась инструментальная музыка (игра на музыкальных инструментах).

Наконец, в старших классах ("логическом", "политическом" и "богословском") продолжалось изучение церковных гимнов, псалмов и молитв. Кроме того каж­дый учащийся обязан был участвовать в церковном общинном пении. "Когда община начинает петь псалмы, то не молчи, как новичок среди христиан, - на­ставляет учащегося Коменский. - Пусть каждый превращает сердце и уста в орга­ны Божьей славы".

Все содержание огромного педагогического труда Коменского, изданное более чем в ста трактатах и учебниках, суммировано в большом теоретическом сочине­нии «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" (1645-1670). Таким образом, Ян Амос Коменский оказался первым педагогом стремившимся охватить музыкальным воспитанием и образованием все периоды обучения, начиная с младенчества. Впервые он наметил контуры системы массового начального музыкального воспитания и выработал основные принципы обучения, предложил практические советы родным и педагогам. Наиболее ценные и перспекти ные идеи Коменского в области музыкального воспитания и образования поздц получили развитие в трудах и деятельности Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Фр. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, М. Монтессори, С.Судзуки и других выдающихся педагогов прошлого и настоящего.