Учащиеся средних и старших классов

Как свидетельствует статистика и данные социологических исследований, в аудитории музеев практически всех профилей эта группа составляет весьма значительную часть - от 30 до 60 %. Преимущественно на школьников средних и старших классов традиционно сориентированы основные мероприятия музея, в том числе проводимые с учебной целью или по инициативе школы. Так было на заре становления культурно-образовательной деятельности музея, так это и сейчас. Итак, контакты с учащимися среднего и старшего возраста - это наиболее освоенная часть музейной педагогики.

Однако, обсуждая проблемы работы с данной аудиторией, не мешает избавиться от некоторых стереотипов. К их числу принадлежит представление об исключительно организованном посещении музея учащимися средних и старших классов. Однако, как свидетельствуют данные социологических опросов 1970-1980 гг, школьники посещают музей не только потому, что их туда “приводят”. “Решил посетить музей сам,” - так ответили 42% учащихся среднего и старшего возраста, пришедших в краеведческие музеи в свободное время. И все же школа существенно влияет на отношение учащихся к музею. Речь идет отнюдь не только об организации посещения. Социологическими исследованиями установлено: чем более систематическим и прочным является сотрудничество школы с музеем, тем активнее посещают его школьники в свободное время. Конечно, в культурной ориентации подростков определенную роль продолжает играть семья. И все же среди учащихся средних классов уже только каждый третий отмечает, что ходит в музей вместе с родителями, а в старших классах - лишь каждый десятый.

В то же время, безусловно, не стоит обольщаться по поводу интереса школьников к музею. Данные, полученные в 1990-ых гг. Государственным музеем политической истории России в Санкт-Петербурге, свидетельствуют, что “индекс приобщенности” учащихся к культуре, в частности, к музеям достаточно низок. Так, 36% юных жителей Санкт-Петербурга никогда не были в Русском музее, 24% - в Эрмитаже.

Характер контактов школьников средних и старших классов с музеем, мотивация его посещения определяется их возрастными особенностями, некоторыми чертами их психологии и сознания. На них и должен ориентироваться музей, за них “зацепиться”, коль скоро хочет оставаться актуальным институтом образования и культуры.

Естественно, работа со школьниками средних и старших классов должна строиться с учетом их познавательных потребностей, сформировавшейся способности к усвоению значительного объема знаний. Это предполагает информационную насыщенность, познавательную значимость музейных мероприятий для данных групп учащихся, которых начинает в большей степени интересовать информационный аспект. При этом, говоря о характере получения знаний в музее, существенно учитывать, что музей никак не может подменять или дублировать другие источники информации (в том числе всего учебники). Он призван опираться на свою специфику, знакомя учащихся с подлинными памятниками и документальными свидетельствами. Это тем более важно, коль скоро речь идет об анализируемой аудитории.

Сознание школьников среднего и старшего возраста отмечено известной противоречивостью. Восприимчивость к новому, доверчивость сочетаются со стремлением критически осмыслить опыт старших. Следствием этой противоречивости является особая потребность в убедительной аргументации, широте информации. В музее таким бесспорным аргументом является подлинник. `Однако сама по себе опора на подлинник не является достаточной гарантией убедительности. В работе со школьниками чрезвычайно эффективным может быть метод, получивший название проблемного, когда создается ситуация “завоевания” знаний, а не получения их в готовом виде. Это означает, что, например, на экскурсии следует избегать чисто констатационного способа изложения материала. Напротив, важно побудить школьников напрягать умственные силы, решать вопросы, извлекая знания из первоисточника. В этой связи опять следует еще раз напомнить о характере общения с посетителями в музее. Для школьников среднего и старшего возраста особенно необходим диалог, доверительная интонация, беседа, побуждающая к совместному обсуждению тех или иных тем. “Давайте поразмышляем... Давайте представим, что... Не знает ли кто-нибудь, как... Попробуем стать на место человека Средних веков, убежденного, что...” - такими могут быть приглашения к серьезной умственной работе, - делиться своим опытом О.Н. Кокшайская, - перед тем, как вы сами изложите группе ход рассуждений, используя подсказку и ответы посетителей” (Кокшайская О.Н., 1989, с. 81).

Такая методика позволяет преодолеть свойственный некоторым подросткам комплекс “невежды-всезнайки”, который не раз наблюдала во время занятий музейный педагог М.В. Мацкевич, “когда полное отсутствие опыта восприятия художественного произведения соседствует с иллюзией того, что “мне это известно и неинтересно” (Курс “Музей и культура” в начальной школе, 1995, с.98-99).

Познавательные интересы у учащихся данной возрастной группы зачастую формируются в самостоятельной деятельности. Тягу к самостоятельности может учитывать и развивать музей. Это особенно важно вот почему. Постоянное увеличение потока информации требует такой организации познавательного процесса, когда акцент делается на формировании у школьников умения добывать знания самостоятельно. Иными словами, перед педагогикой сейчас с особой остротой встала задача научить учиться. Часто это оказывается только декларативным заявлением, ибо на практике оказывается, что школа не учит детей работать самостоятельно. А у музейной педагогики такая возможность есть. И определяется она природой музея.

Восприятие экспозиции требует от посетителя значительных интеллектуальных усилий, творческого воображения, а не пассивности; и можно так организовать осмотр экспозиции, чтобы он превратился в творческий поиск. Этот метод давно и продуктивно используют наши зарубежные коллеги, которые создают для школьников “листки активности” или “рабочие тетради”, с которыми дети работают в экспозиции самостоятельно. Актуальность использования такой методики для школьников среднего и старшего звена подтверждают наблюдения отечественных музейных педагогов и учителей, которые отмечают, что постепенно у школьников падает интерес к экскурсии и соответственно возрастает стремление к самостоятельному осмотру музея.

В качестве примера организации подобной работы приведем опыт музеев Мюнхена. Около 90% посетителей-школьников осматривают музеи этого города с “рабочими тетрадями”, которые, с одной стороны, ориентированы на школьную программу, а с другой - на содержание экспозиции. Так, в Государственном античном собрании только по одной теме - Троянская война - для учащихся 5-7 классов разработаны четыре рабочие тетради: “Гектор, герой Трои”, “Штурм Трои”, “”Ахиллес - герой греков”, “Парис и Елена”. Эти и подобные им тетради состоят из трех частей. Первая часть - это листок-вкладыш, адресованный учителю. Здесь характеризуется цель и содержание самостоятельного занятия, рекомендации, как подготовить к нему класс, а затем организовать проверку и закрепление материала. Вторая часть - задание для учащихся, играющее роль путеводителя. Оно предполагают активизацию полученных на уроке знаний и их обогащение предметными впечатлениями. При этом задание включает различные варианты и типы деятельности, что поддерживает внимание и интерес к работе. Детям, например, предлагается: найти и рассмотреть экспонат, определив его содержание, сравнить экспонаты, охарактеризовав сходство и различия между ними, найти на рисунке в тетради ошибки и неточности в изображении экспоната, сравнив его с подлинником, дорисовать недостающие детали, раскрасить изображение в тетради, глядя на экспонат, придумать диалоги для героев сюжета, написать, что и почему понравилось больше всего и пр. Задание, таким образом, побуждает школьников к сосредоточенному рассматриванию, учит извлекать знания из первоисточников, пользоваться аннотациями, ориентироваться в музейной среде. В третьей части тетради дается краткая информация об экспозиции и фотографии тех музейных предметов, которые включены в маршрут.

Подобные разработки постепенно начинают использоваться и отечественными музеями. Пример тому - Государственный Дарвиновскоий музей, где для учащихся средних и старших классов созданы специальные путеводители, нацеливающие их на самостоятельное изучение экспозиции по той или иной теме школьного курса. А в Тольяттинском краеведческом музее в контекст практически каждой экскурсии для детей или подростков включена работа с листками активности. Эта методика, несомненно, будет применяться в отечественных музеях все чаще и чаще.

Следующая психологическая особенность школьников среднего и старшего возраста - это потребность в общении со сверстниками. Музей имеет возможность участвовать в организации этого общения, придав ему более содержательный и творческий характер. Это предусматривает, в частности, развитие таких форм, как кружки, клубы, студии. Доказательством их актуальности служат, например, данные уже упоминавшегося исследования Государственного музея политической истории России. Опрос учащихся города показал, что особое внимание респондентов привлекла клубная деятельность музея, причем большинство школьников (49%) проявили потенциальный интерес к клубам, посвященным российской истории. “Бедные наши дети! - пишет в связи с этим сотрудница музея Н.А. Петровская. Мы упрекаем их в приверженности к салонам и дискотекам, но куда еще они могут пойти. Какие мечты они скрывают оттого, что их все равно негде реализовать? Сможем ли и захотим ли создать у себя тот клуб, который удержит и разовьет возникший интерес?” (Петровская Н.А., 1992, с. 26).

Стремясь приобщить подростков к традициям национальной культуры, познакомить их с историей собственной страны, многие музеи России организуют для школьников кружки, студии и клубы. Одним из убедительных примеров эффективности подобных форм является Клуб юных историков Музея-заповедника “Московский Кремль”. Методика, применяемая одним из руководителей клуба Е.Н. Крючковой, учитывает то, что учащиеся 5-7 классов, которые посещают кружок, уже способны видеть общие стилистические черты в произведениях, относящихся к различным видам искусства, а также воспринимать архитектурный ансамбль в единстве. Иными словами, музейный педагог работает с такими сложными понятиями, как стильиансамбль, углубляя и расширяя представления учащихся об этих явлениях. При этом Е.Н. Крючкова стремится преподносить знания не в готовой “упаковке”, а организуя исследовательскую работу учащихся, ставя всю группу и каждого ее члена перед необходимостью решить ту или иную проблему. Например, руководитель, как правило, не проводит анализа архитектурных форм, а предлагает учащимся сделать это самостоятельно, побуждая их к созерцанию, к ответу на вопросы. При этом обязательно учитывается уже имеющийся запас знаний, с опорой на которые школьники приобретают новые. Этот принцип определяет, в частности, способ освоения специальной терминологии. “На каждом занятии предлагается 2-3 термина, причем на первых занятиях - необходимые для анализа любого памятника древнерусской архитектуры (крестово-купольная система, позакомарное покрытие, лопатки, апсида и т.д.), а на последующих - характерные для определенного периода в развитии архитектуры (например, в архитектуре Раннемосковского княжества появляются кокошники вместо закомар)... В ходе самостоятельного анализа памятника учащиеся видят, чувствуют и понимают функциональное и художественное значение декоративных элементов или деталей здания, испытывают потребность назвать их... В этом случае знание терминов становится необходимым, и они усваиваются сравнительно легко” (Крючкова Е.Н, 1989, с. 115). Очень часто музейный педагог использует “листки активности”, содержащие задания, которые обычно адресуются небольшим группам. Это побуждает к обмену мнениями, нахождению общего решения. Но особенно большое значение руководитель придает самостоятельной изобразительной деятельности учащихся. После знакомства с теоретическим материалом они делают зарисовки с натуры, выполняют отдельные элементы в пластике, а также реконструируют несохранившиеся памятники. Подобная деятельность не только делает понимание архитектуры и искусства более осмысленным, но, как подчеркивает руководитель круба, дает возможность корректировать собственную работу, ибо “школьники рисуют то, что видят, а видят то, что знают” (там же, с.119). Так на практике в кружке применяется методика проблемного обучения в сочетании с художественным творчеством. Причем с большой пользой для подростков, которые многое узнают, реализуют потребность в созерцании, обсуждении интересующих проблем в группе сверстников, и что особенно ценно, учатся анализировать и грамотно излагать свои мысли.

Студенты

В деятельности музеев достаточно четко обозначились два направления работы с этой аудиторией. Первое, наиболее традиционное, связано с помощью молодым людям в освоении будущей профессии. Между музеями различных профилей, с одной стороны, техникумами и вузами, с другой, устанавливаются различные формы сотрудничества, предполагающие содействие в профессиональном образовании, развитии интересов и способностей будущих специалистов. Классическим тому примером является деятельность кафедры отечественной истории МГУ, где в 1970-ых годах по инициативе профессора М.Т. Белявского была создана целостная система музейного образования будущих историков на базе московских музеев, включавшая спецкурс по изучению экспозиций и памятников по истории России, самостоятельную подготовку и проведение экскурсии, ее последующее обсуждение на группе (Белявский М.Т., 1987).

Еще более распространенной формой музейного образования студентов является практика в музее. В последние десятилетие, когда получает развитие детское направлениемузейной деятельности, особенно актуальной становится задача музейной подготовки студентов педагогических училищ и вузов. Иначе ее можно обозначить как научить учителя, ибо если музей найдет союзника в педагоге, осознающем значение музейного образования и умеющем осуществлять его практически, то ситуация в педагогике, как музейной, так и школьной, может измениться кардинально. Учебные заведения, объединившись с музеями, предпринимают специальные усилия, чтобы повысить музейную культуру будущего учителя.

Московский государственный педагогический университет совместно с Музеем-заповедником “Московский Кремль” разрабатывает для студентов исторического факультета программу стажировки, которая включает знакомство с некоторыми музееведческими проблемами, подробное изучение экспозиций и памятников, общение со специалистами различных отделов музея. В конце практики студенты готовят рефераты по темам, которые стали предметом обсуждения (среди них - “Музей и история” (на примере кремлевского заповедника), “Музей и школа. Перспективы взаимодействия”, “Выставочное просветительство”, “Как вы себе представляете заповедник “Московский Кремль” в конце ХХI века?”).

Характерно, что такое направление, как музейная практика, начинает интересовать не только гуманитарные факультеты педвузов. Пример тому - практика студентов естественного факультета Российского государственного педагогического университет им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), которая проводится на базе Ботанического и Зоологического музеев. После установочной конференции, на которой разъясняются задачи практики, студенты посещают экскурсии для школьников, а затем приступают к практической работе в одном из музеев, где сначала с ними занимаются специалисты. Итогом практики становится сценарий учебной экскурсии, обязательным элементом которой является музейная игра, викторина или другие приемы активизации восприятия и закрепления музейного материала (Взаимодействие школы и музеев. Вып I, 1992, с. 73-76).

Второе направление работы со студентами складывается в последние десятилетия, когда начинает обозначаться линия на гуманитаризацию образования. Специалисты из различных стран пришли к выводу, что для подготовки творчески работающего профессионала, в какой бы сфере он ни трудился, чрезвычайно важно воспитание на гуманитарном содержании, развитие гуманитарно-эстетического мышления, способности к творчеству. Следствием такого подхода стали программы гуманитарного образования для студентов негуманитарных вузов. Эта тенденция получает развитие и в нашей стране. Сначала - в виде значительной активизации в 1970-ые годы работы факультетов общественных профессий (ФОП), на которых студенты знакомятся с предметами гуманитарного цикла. Затем, уже в 1980-1990-ых годах, ряд технических вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, Свердловска и других городов включают гуманитарные дисциплины в основные учебные программы. Следствием этого является укрепление сотрудничества между вузами и музеями.

Наиболее развернутую форму подобного сотрудничества демонстрирует Русский музей, где в 1980-ых гг. под руководством Б.А. Столярова была создана комплексная программа эстетического воспитания студенческой молодежи вузов негуманитарного профиля. (Столяров Б.А., 1988; 1989). Автор программы исходил из выявленной мотивации отношения студентов к изобразительному искусству, в основе которой триада: понимать - знать - уметь. Студенты хотят понимать искусство, обрести свой взгляд на него, научиться общаться по поводу искусства. Первые два компонента понимать и знать обретали реальность благодаря курсу по истории русского искусства, который включал наряду с лекциями - занятия в залах музея, семинары, посещение реставрационных мастерских, временных выставок, мастерских художников, а в дополнение к этому еще и музыкальные занятие, посвященные тому или иному из рассматриваемых периодов. Третий компонент - уметь реализовывался в лекторских группах, куда зачислялись студенты, успешно прошедшие теоретический курс. Под руководством сотрудников Русского музея они готовили сообщения, лекции, экскурсии, которые затем обязательно совместно прослушивались и обсуждались. Члены студенческих лекторских групп не только выступали перед аудиторией, но и становились связующим звеном между музеем и вузом, своеобразными “агентами влияния” на студенческую среду. Программа в целом была рассчитана на пять лет, т.е. фактически охватывала весь период пребывания студента в вузе, когда он не только осваивал собственную профессию, но приобретал бесценный духовных опыт.

Таковы наиболее перспективные направления работы со студенчеством. Теперь обратим внимание на некоторые социально-психологические особенности этой аудитории.

Позволительно, вероятно, утверждать, что это наиболее продвинутая группа учащихся, которые сознательно встали на путь освоения интеллигентных профессий, пройдя достаточно жесткую систему конкурсных экзаменов. Осознанная установка на образование, динамизм, восприимчивость к новому подчас сочетаются у студентов с заявкой на исключительность, максимализмом в оценках и требованиях к жизни. Добавим к этому все более часто звучащие сожаления о падении уровня культуры даже такой “элитарной” части молодежи, как студенты. Перечисленные черты влияют на характер взаимодействия с данной аудиторией и, в известной мере, определяют его сложность. Как же построить общение с этой аудиторией?

Ответ на этот вопрос в какой-то степени содержится в ранее представленном материале и в суждениях тех музейных педагогов, которые работают со студентами. Так, Б.А. Столяров делится следующими наблюдениями: “Не “начитывание” и “наговаривание” материала, а беседы с постепенным вовлечением аудитории в круг рассматриваемых вопросов способствует установлению эмоциональной атмосферы занятий, приучает слушателей не только воспринимать, но и мыслить, вырабатывать свое отношение к творчеству того или иного мастера, к конкретному произведению искусства...” (Столяров Б.А., 1988, с. 25-26). Ключевым в этих размышлениях, вероятно, является слово вовлечение. Это вовлечение в обмен мнениями, создание обстановки соучастия непосредственно на занятиях, включение в деятельность. Видимо, главное, что может и должен сделать музей, - это предложить студентам достаточно широкий спектр возможностей непосредственного участия в поисковой, исследовательской, фондовой, культурно-образовательной работе. Мы видели примеры этого в материалах, на которые ссылались.