В деятельности мозга

На этой последней характеристике следует остановиться под­робнее, так как она практически не описана, но имеет исключи­тельное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в “суточном” ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в ре­зультате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм фун­кционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными ре­лаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно “отключившись”, отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроиз­вольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутом­ления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключи­лись. Следовательно, в релаксационные периоды “внешняя” деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В пе­риоды релаксации “внешняя” деятельность ребенка не прерыва­ется, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии “релаксации” ребенок про­должает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т. к. прочесть написанное оказывается невозможно. От детей с классической дисграфией дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали ..., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напро­тив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против. Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобно­го развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессив­ными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому “той же мо­нетой”, т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто быва­ет так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсирует­ся, а патология характера остается на всю жизнь.

Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, то есть мозг “спит”. (В норме альфа-ритм возникает в состояния покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и ка­кое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не толь­ко в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой дея­тельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совер­шенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и толь­ко потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, “вынужденных” ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слиш­ком слабыми и непрочными: планы “разрушаются”, обещания “вытесняются”, намерения забываются.

Перечисленные отклонения должны быть включены в первич­ный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологичес­кого порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их мож­но избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться “в обход” его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функ­ции будут использоваться в ней минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные откло­нения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнару­жено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезоргани­зации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявле­ниям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойствен­ны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне бла­гополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в шко­лу С первого дня повышенные требования начинают предъявлять­ся именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Не­достатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умствен­ная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустра­нимые характеристики первичного дефекта начинают играть ро­ковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение ко­торых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специ­фика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цик­личности. Время, в течение которого они могут произвольно про­дуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг “отдыхает”, накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова “отключается”, и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

В то время, когда мозг “отключается” и “отдыхает”, ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать по ступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задержива­ется, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может “отключиться” несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, “дикими” ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное со­стоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обуче­ния остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значи­тельно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, то необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения. То есть, изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление “педагогической дисфункцией”.[4]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и “обучается” в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклоне­ния в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе “корректурных проб”, направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.