Роль педагогической практики в подготовке студентов-бакалавров к педагогической

Деятельности

Буслаева Мария Евгеньевна,

преподаватель ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского», магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, научный руководитель Е.Б. Козлова, к. психол.н., доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодёжью, ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»,

г. Калуга,Россия

Современный период государственной политики России характеризуется длительной реформацией в сфере образования, модернизация которой нашла свое отражение в принятом относительно недавно Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации».

Необходимость оптимизации и модернизации отечественного образования также подтверждается рядом государственных документов, среди которых Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы (2012), Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Федеральные государственные образовательные стандарты (2011), Профессиональный стандарт педагога (2013) и др.

Эти документы указывают на «значение профессионального образования для социально-экономической и культурной модернизации России», повышения ее глобальной конкурентоспособности, обеспечения «востребованности экономикой и обществом каждого обучающегося» [5].

Государство и работодатели в связи со стремительным экономическим развитием и высоким уровнем конкуренции на рынке труда предъявляют высокие требования к выпускнику вуза как квалифицированному специалисту и потенциальному работнику. Особо актуальным сейчас является вопрос качества профессиональной подготовки студентов высшей школы к профессиональной деятельности и развития их профессиональных компетенций в системе непрерывного педагогического образования.

Работодателям требуется компетентный специалист, который определился в своих профессиональных предпочтениях, умеющий ставить цели и выполнять определенные задачи для их достижения, т.е. быть профессионально компетентным [3].

Таким образом, очевиден тот факт, что модернизация системы педагогического образования предполагает подготовку и повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников нового типа, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога/

В многоуровневой системе высшего профессионального образования осуществляется подготовка бакалавров и магистров по различным направлениям и профилям подготовки.

В Федеральных государственных образовательных стандартах содержатся требования к структуре основных образовательных программ, отражено деление учебных циклов на базовую и вариативную часть. Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности профессионального образования и ориентирована на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов [6].

Под профессиональной компетентностью специалиста понимается интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2].

В проекте Концепции поддержки развития педагогического образования, разработанной в феврале 2013 года, закреплена основная цель программы, состоящая в повышении качества подготовки педагогических кадров, приведении системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования [5], обозначены три группы проблем, связанные с овладением педагогической профессией (вхождение в профессию, профессиональное становление, удержание в профессии), которые обуславливают противоречие между востребованностью практико-ориентированного учителя и отсутствием достаточного количества часов на практику и стажировку [5].

Одной из задач, которая ставится Концепцией для достижения указанной цели, является повышение качества, получающих педагогическое образование за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки для разных категорий обучающихся (студентов и выпускников бакалавриата, действующих учителей и специалистов других профессий).

Важным является заявленная в проекте Концепции развития педагогического образования возможность создания программ педагогической подготовки для студентов-бакалавров 3 и 4 курсов непедагогического бакалавриата, в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности [5].

При этом следует учесть, что ведущим принципом реализации образовательных программ бакалавриата является самоопределение студента-бакалавра в образовании и последующий выбор «поля» профессиональной самореализации [2].

В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов-бакалавров, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.

Овладение педагогической профессией во многом определяется мотивацией студента-бакалавра, его психологической готовностью к педагогической деятельности, стремлением реализовать в ней свой потенциал.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся:

· чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций;

· увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми;

· осознание высокой миссии учителя;

· любовь к детям и др. [7].

При наличии такой мотивации процесс обучения будущего педагога наиболее успешен и наиболее высока вероятность, что по окончании вуза он будет работать в сфере образования.

Практическая составляющая учебного процесса профессиональной подготовки студентов-бакалавров педагогического профиля в высшем учебном заведении опирается на глубокую теоретическую подготовку, которая, в свою очередь, состоит из предметов психолого-педагогических теоретических курсов и методики преподавания предмета по специальности. Важное место в профессиональной подготовке отводится педагогической практике.

Педагогическая практика - это эффективная форма профессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности, в процессе которой полученные теоретические знания и методическая подготовка реализуются на практике [2, с. 11].

Методологическую основу педагогической практики составляют следующие подходы [7], каждый из которых реализует соответствующие идею и содержание:

1. компетентностный подход. Идея - привнесение личностного смысла в образовательный процесс. Содержание: живое личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации: личностное знание, как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала, но также и его применение в реальных жизненных ситуациях.

2. деятельностный подход. Идея - усвоение способов мышления и деятельности, развитие познавательных способностей и творческого потенциала студентов. Содержание: наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности. Основа подхода - диалогизация образовательного процесса, проблематизация содержания и методов обучения, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора.

3. контекстный подход. Идея - последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. Содержание: три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения.

4. Системный подход. Идея - формирование системного мышления. Содержание: главное звено обучения - процесс усвоения – раскрывается как особая деятельность. От способов организации этой деятельности зависят все характеристики усвоенного студентом: компетенций, знаний, умений, способностей и т.д. Является важнейшим компонентом образовательного процесса в педагогическом вузе, педагогическая практика служит мостом между теоретической подготовкой студентов-бакалавров непедагогических форм подготовки и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях [5].

Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую [2].

Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, ориентируется в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений образовательных организаций. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности.

Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего учителя.

Воспитывающая функция практики состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности [4].

Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог.

Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность.

Педагогическая практика только тогда может стать эффективным средством подготовки к педагогической деятельности, когда у самого студента-бакалавра будет желание стать настоящим педагогом.

Хорошо продуманная организация педагогической практики на всех уровнях профессиональной подготовки студентов, поэтапное проведение различных ее видов на принципах последовательности, постепенное усложнение ее заданий имеет большое значение в профессионально-педагогической подготовке студентов, формировании у них умений учебно-воспитательной работы с учащимися, профессионально значимых качеств личности воспитателя школьников подросткового возраста [7].

Рассматривая проблему организации практики, следует помнить и о том, что она только тогда может стать эффективным средством подготовки к педагогической деятельности, когда у самого студента есть желание, стремление стать хорошим учителем, когда он сознательно организует процесс своего профессионального самообразования и самовоспитания, когда он осознает ответственность за воспитание и развитие подрастающего поколения.

Библиографический список:

1.Белан, Т.Г. Практическая подготовка и особенности ее организации в педагогических вузах Украины [Текст]: /Т.Г. Белан //Молодой ученый. – 2014. – №1. – С. 484 – 487.

2.Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования [Текст]: /А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков, И.В. Клещева и др. – СПб.: НИУИТМО, 2014. – 98 с.

3.Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст]: коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф. А.П. Тряпицыной, проф. Е.В. Пискуновой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 105 с.

4. Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: от учителя традиционной школы Я.А. Коменского – к элитному учителю новой школы: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (28-29 марта 2013 г., г. Тобольск) /Ответственный редактор: Т.А. Яркова; под ред. И.В. Белич, Э.П. Кожевниковой, И.И. Черкасовой. – М. –Тобольск: Изд-во Московского психолого-социального университета, 2013. – 212 с.

5.Проект Концепции поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]: Код доступа: http://www.herzen.spb.ru/news/18-10-2015.

6.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (проект) [Электронный ресурс]: www.ospu.ru/obrazovanie/vysshee-professionalnoe-obrazovanie/proekty-fgos-3/ (дата обращения: 21.10.2015).

7.Формирование профессиональных компетенций при подготовке бакалавров педагогического образования: материалы производственной практики (из опыта работы) [Текст]: учеб. пособие /Под общ. ред. Т.А. Бахор, О.Б. Лобановой. – Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2014. – 228 с.