Классификация педагогических систем и технологий

Система «соподчиненных понятий» в области технологизации обучения позволяет систематизировать имеющиеся педагогические технологии по определенным основаниям с учетом количественных и качественных характеристик каждой из них. Единой квалификации педагогических технологий, в том числе и технологий управления образовательными процессами, пока не разработано. Как отмечают Беспалько В.П., Пидкасистый П.И., Павленок П.Д., Сластенин В.А., Холостова Е.И., Чернилевский Д.В., Шамова Т.И. типологизация технологий необходима по ряду причин, среди которых наиважнейшими признаны:

- требования систематизации технологий по определенным основаниям и критериям, что облегчает их (технологий) выбор и практическое использование (внедрение);

- необходимость знать, в каких направлениях, в каких сферах педагогической практики разработаны требуемые технологии, в каких мало, а в каких вовсе не разработаны;

- насущная необходимость технологизации именно исследовательской, творческой деятельности; последующий перенос и материализация таких технологий в условия педагогической действительности;

- необходимость создания банка педагогических технологий и «привязка» к каждой из технологий, входящих в банк, тех педагогико - управленческих задач, которые под силу решить именно этой технологии.

Классификация педагогических технологий базируется на дифференциации как применяемых знаний, способов, методов, так и явлений, процессов, поскольку к каждому из них можно применить определенные способы воздействия с целью добиться их (процессов, явлений) эффективного (успешного) функционирования и развития. В этом случае технологии будут различаться своим субстанциональным наполнением и, следовательно, содержанием.

Для научно обоснованной типологизации необходимы веские основания и понятные критерии. Основаниями для классификации технологии можно считать те качественные характеристики, которые позволяют систематизировать технологии, применительно к решению основных проблем организованной системы, обусловленных потребностями и целями ведущих подсистем, особенностями их проектирования и реализации. Основанием для классификации технологий обучения «может служить уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности» (Левина М.М.), цель, средства, способы деятельности субъекта, сама деятельность, построенная в соответствии с некими программами.

Специалисты считают, что основаниями для классификации педагогических технологий могут служить: тип технологии, целевое назначение, субъект и объект применения, вариант реализации (Павленок П.Д., Холостова Е.И.,. и другие).

Основаниями для классификации технологий управления могут быть наиболее общие признаки и свойства пед. систем: алгоритмы функционирования; свойства в режиме «стабильной динамичности» (Симонов В.П.); характер изменений пререходных состояний уч. процесса; способы регулирования параметров при изменении компонентов пед. системы; способы «настройки» (внешнего влияния) или саморегулирования объектов и субъектов пед взаимодействия; способы организации обратной связи и т.д. Иначе говоря, классификация технологий может быть весьма разнообразной. Это связано с тем, что организация образовательного процесса представляет собой относительно самостоятельную систему упорядоченного множества компонентов и элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство.

Практика показывает, что наиболее жизнеспособной (действенной) оказывается та классификация, при выстраивании, структурировании которой логично увязаны (согласованы) имеющиеся основания и критерии, поскольку последние помогают подчеркнуть то особенное, что характерно для данной технологии управления. Они (критерии) позволяют совершенствовать классификацию и процедуру выбора оптимальной педтехнологии. Так в качестве критериев могут выступать стиль и стратегия педагогического руководства; направленность и тип влияния (воздействия) на объект; способы осуществления этого воздействия; механизмы формирования приемов познавательных действий; уровень профессионализма субъекта (ов); его (их) специализация; численный состав управляемых; ведущий метод упраления; условия применения данной технологии; показатели качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия и т.д.

Основания (если они носят научно обоснованный характер) и критерии систематизации (классификации) обладают свойством взаимности, т.е. если известно (найдено, выделено) основание, то легко могут быть определены критерии по данному основанию и наоборот, известны критерии, легко подвести основания. Например, если в качестве основания выступает тип технологии управления, то критерием является характер данной технологии управления. Он (характер) может быть общим и частным, т.е. ориентированным на общий цикл педагогико-управленческой работы или направлен на решение (достижение) частной задачи (цели).

Если критерием является уровень профессионализма субъекта, то очевидно, что основанием можно считать круг задач (диапазон функций), которые может эффективно решать (выполнять) конкретный субъект управленческой деятельности.

Таким образом, систематизация педтехнологий, описание их качественных особенностей (характеристик) могут проводиться по разным основаниям и критериям, которые имеют комплексные показатели.

Наш подход к классификации педагогических технологий лежит в рамках системного и субъективного подходов, которые взаимодополняют друг друга в том отношении, что для системного подхода главенствующим фактором оказываются системообразующие связи между паритетными по своей значимости составляющими – педагогической, технологической, управленческой, а когда готовых средств решения соответствующих задач нет или они недостаточны, тогда в действие вступает субъективный подход, более продуктивный и в то же время менее надежный.

Сказанное не означает, что понятие системы сводится к понятию ее структуры, а на первый план выдвигаются субъективные средства мышления (менее надёжные), отнюдь нет, - этим подчеркивается функциональность педагогической технологии управления, как системы, и возможности ее развития в направлении создания новых теоретических (или концептуальных) моделей, специализированных теорий, методов, формализованных языков.

Одно из значимых положений принятого подхода состоит в том, что педагогические технологии управления нельзя отнести к классу систем, для которых достаточно выделить наиболее существенную подсистему (грань, сторону, аспект) и использовать только ее как главный фактор при классификации. Практика показала, что всякие попытки осуществить классификацию педагогических технологий управления в случае, когда приоритет отдавался одной из трех ее базовых составляющих (педагогической, технологической, управленческой), не приводят с сколь-нибудь ощутимому результату, поскольку понятийно нечеткой становится либо целевая классификационная функция, либо результирующая классификационная таблица, либо как в случае с «дидактической доминантой» уровень классификации «перерастает» рамки собственно «педагогической технологии управления», достигая в иерархической «лестнице» «макроуровня».

Наш подход опирается, с одной стороны, на сохранение паритетных начал между педагогической, технологической и управленческой подсистемами, образующими педагогическую технологию управления, а с другой – на нахождение оснований, наиболее значимых для каждой и в тоже время общих для всех названных подсистем. В результате удалось построить матрицу классификации, отражающую качественную определенность и условия функционирования структурируемого оргмеханизма управления.

Эта матрица носит многовариантный характер, но позволяет в определенной степени упорядочить существующие основания, критерии, свойства и показатели, присущие тому или иному оргмеханизму. Один из таких характерных вариантов систематизации управленческих технологий представлен в таблице 1.

Таблица 1. – Классификационный ряд педагогических систем и технологий управления

№	Основания	Наименование (вид) педагогических технологий управления
	Закономерности, алгоритмы функционирования пед системы	1. Технологии, поддерживающие на заданном уровне один или несколько параметров обучения: - уровень усвоения; - уровень автоматизма; - уровень общенаучных и специальных учебных умений, способов когнитивной деятельности; - уровень устойчивой мотивации; - уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сторон личности студентов; - уровень развитости его познавательной активности, интересов и потребностей; - уровень сформированности устойчивой мотивации познания и т.д. (соответственно количеству выделенных уровней могут быть структурированы и технологии управления). 2. Технологии программного типа, в которых перевод управляющей величины из одного дидактического состояния в другое осуществляется по заранее заданной программе. 3. Технологии ситуационного типа, когда изменение, влияние на один из параметров управляемого процесса происходит в режиме «здесь и сейчас», когда возможные изменения требуемого параметра управляемого процесса заранее не известны, т.е. происходит непрерывное «слежение» за этим параметром. Технологии в которых необходимые преобразования осуществляется в соответствии с некоторой функцией преобразования. Такие пед. технологии наиболее близки к технологиям ситуационного типа (№3). От последних они отличаются лишь наличием заранее отработанных, и имеющихся в арсенале педагога действийий, а так же способом организации обратной связи.
	Свойства в режиме функционирования	1. Технологии со «статичным» оргмеханизмом пед. руководства. Под такими технологиями мы понимаем технологии, при встраивании которых в оргмеханизм пед. системы, последняя функционирует таким образом, что при дейтсвии на нее постоянного внешнего влияния (или влияния действующего в ней самой) отклонение управляемого параметра так же стремится к некой постоянной величине, зависящей от этого влияния. Технологии с «астатичной» организацией системы пед.руководства. «Астатичная» технология имеет место тогда и только тогда, когда отклонение управляемой величины (параметра) от требуемого значения при любом возмущающем воздействии со стороны внешней образовательной среды стремится к нулю (т.е. отклонение не наблюдается).
	Характер изменений переходных состояний пед. процесса	1. Технологии с оргмеханизмом непрерывного действия. Особенность проявления таких технологий состоит в том, что организация управляемого процесса такова, что между любым из переходных состояний управляемого (познавательного) процесса существует непрерывная функциональная связь. Иначе говоря, каждое текущее состояние управляемого процесса детерминируется предыдущим. 2. Технология дискретного действия. Здесь переходные состояния управляемого процесса инвариантны, а управляющее действие осуществляется дискретно, выборочно, «точечно», избирательно.
	Способы регулирования параметров при изменении компонентов (подсистем) организованной системы	Технологии адаптивного и неадаптивного типов. В последнем случае требуется неприрывное внешнее влияние (регулирование) на управляемый процесс (параметр).
	Стратегия и стиль пед. руководства	1. Технологии с использованием искусственного интеллекта; дедуктивно- и индуктивно-информационные. 2. «Многомерные» технологии (ситуация, личностные качества объекта, степень уверенности в своих силах, возможность воздействовать на ситуацию – Митчел Т., Хаус Р., Фидлер Ф.)
	Способы организации обратных связей	1.Технологии с двуконтурным цикличным управлением (Мижериков В.А.). 2.Технология управления с отрицательной обратной связью (Моисеев Н.Н.). 3.Технологии с организацией положительной обратной связью (см. гл. 1). 4.Технологии с организацией «общей» обратной связи. Технологии с организацией «местной» (локальной) обратной связи.
	Принципы, механизмы формирования пед. воздействия;	1.Технологии с ориентацией на цели 2.Технологии с ориентацией на результат 3.Технологии комбинированного типа
	Структура деятельности ведущих подсистем	1.Технология решением педагогических, учебно-познавательных проблем. 2.Технология формированием уровня познавательных действий обучающихся. 3.Технология проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия.

Исследования показывают, что к наиболее значимым (наиболее полезным) для педагогической теории и образовательной практики относятся следующие технологии управления учебно-познавательными процессами: технология управления решением педагогических задач и проблем; формированием приемов познавательных действий обучающихся; с ориентацией на цели; с ориентацией на результат; проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия; с ориентацией на процесс; на основе потребностей и интересов; на базе активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся; с использованием искусственного интеллекта; путем проверок и указаний; на основе комбинированного принципа управления.

Любую технологию можно рассматривать «только» как организующее начало, которое помогает субъектам управления благополучно решить педагогическую задачу или успешно выйти из трудной педагогической ситуации. Однако педагогическая технология управления познавательной деятельностью фактически превратилась в генератор, запускающий в действие и направляющий творческие силы носителей педагогических знаний и опыта на решение комплексных образовательных задач и проблем. Только такой подход к пониманию сущности педагогической технологии управления придаст ей новый импульс развития, будет способствовать научно обоснованному переходу к нормативным знаниям и тем самым улучшению педагогической действительности.

Научно обоснованный выбор необходимой педагогической технологии управления включает накопленный опыт носителей научно-педагогических знаний, зависит от исходных данных, знаний общих требований[7], которым должна подчиняться любая управленческая технология.

«Хорошая» (полезная) педагогическая система и технология должна удовлетворять ряду требований.

1. Обладать определенным уровнем обобщения. Это значит, что технология должна раскрывать механизмы организации коллективной деятельности, предусматривать вовлечение научных знаний, передового педагогического опыта и других средств ее обеспечения, позволять исследовать особенное и единичное в технологизируемом процессе.

2. Строиться на добротных компактных и действенных принципах. В качестве таковых могут быть проверенные педагогические факты, данные, полученные как в самой педагогике, так и в других науках (принципы рациональности, интенсификации, интеграции и т.д.).

3. Иметь прогностическую ценность, т.е. предвидеть возможное развитие дидактических процессов после осуществления педагогического воздействия.

4. Быть проверяемой не только путем эксперимента, но и с помощью анализа логических следствий,которые из нее вытекают.

5. Обладать свойством воспроизводимости. Для этого ее компонентный состав (субсистемы, элементы, предложения, рекомендации) должен быть четко определен и логически связан.

6. Отвечать критерию внутренней согласованности,который требует свободы от внутренних противоречий.

7. Обладать «эвристической ценностью» (термин Хьелла Л., Зиглера Д.), побуждающей теоретиков и педагогов-практиков проводить дальнейшие исследования по ее (технологии) улучшению или модернизации. Эвристическая ценность тем выше, чем точнее количественные критерии оценки результатов «внедрения» технологии.

8. Быть экономичной, т.е. не содержать избыточных данных.

9. Отвечать требованиям критерия концептуальности, т.е.

10. служить методологическим каркасом для построения новых технологий организации познавательной деятельности обучающихся.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Определите на конкретном примере критерии и основания классификации педсистем и технологий.

2. Что такое дидактические принципы проектирования.

3. Назовите технологические принципы проектирования.

4. Назовите основные этапы проектирования.

5.Сформулируйте особенности проектной деятельности педагога.

6. Изложите последовательность разработки оргструктур управления в процессе проектирования педагогических систем и технологий управления.

7. Изобразите компонентный состав «непосредственного проектирования» педагогических систем и технологий.

Содержание практических занятий (10 часов)

Тема №1. Реализация мотивационно-целевой функции управления образовательной системой или процессом (1час).

Цель: раскрыть сущность и содержание мотивационно-целевой функции управления, научиться формировать цели и задачи.

Содержание занятия. Понятия: мотив, мотивация, цель, задача. Типология целей по источнику и способу образования. Технология формирования целей и задач.

Уровни освоения:

Знать: существенные признаки понятий «мотив», «мотивация», «цель», технологию образования древа целей.

Уметь: осуществлять формирование целей и задач.

Задание: разработать древо целей к теме (к разделу)

Основная литература: 1, 7, 10.

Тема №2.Сущность, цель, принципы, содержание, методы планово-прогностической деятельности (1час).

Цель: формировать умение разрабатывать КЦП под акту­альную проблему. Содержание. Понятия: планирование, прогнозирование. Стратегическое, тактическое, оперативное планирование. Принципы и требования к планированию. Основы разработки годового плана и комплексно-целевой программы. Уровни усвоения:

Знать: существенные признаки понятий: принятие управлен­ческого решения, планирование, прогнозирование, виды пла­нов, основные подходы к их разработке.

Уметь: составлять личный план и комплексно-целевую про­грамму.

Задание: разработать КЦП под проблему повышения моти­вации учения.

Основная литература: 3, 4, 5, 9.

Тема №3.Организационно-исполнительская функция(2часа).

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержание, мето­ды и формы организационно-исполнительской деятельности; формирование умения распределять полномочия в управленческом цикле.

Содержание. Понятие «организация». Характеристики орга­низации как структуры и как процесса. Правила делегирова­ния полномочий.

Уровни усвоения:

Знать: сущность организационно-исполнительской деятель­ности. Правила делегирования полномочий.

Уметь: делегировать полномочия по всему составу функций управления. Задание: распределить полномочия по всему составу функ­ций между учителем и зам. директора по УВР.

Основная литература: 1, 2, 6, 7.

Тема №4. Контрольно-диагностическая функция (2часа).

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержа­ние, методы и формы контрольно - диагностической дея­тельности; формирование умения планировать самоконтроль пе­дагогической деятельности.

Содержание. Сущность контроля. Цель, принципы и содержание контроля внутри образовательного учреждения. Мето­ды и формы его осуществления. Понятия педагогической ди­агностики и мониторинга. Планирование контроля. Уровни усвоения:

Знать: сущность, цель, принципы, содержание, методы, виды и формы контроля.

Уметь: формировать систему самоконтроля.

Задание: разработать план самоконтроля педагогической деятельности.

Основная литература: 1,2, 5, 8, 10.

Тема №5. Регулятивно-коррекционная функция управления (2часа).

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержание, методы и формы, виды регулятивно-коррекционной деятель­ности; формирование умения регулировать процессы по отклонениям.

Содержание. Понятие регулирования, коррекция. Сущность, цели, принципы и содержание регулятивно-коррекционной деятельности. Методы и формы ее осуществления. Виды регу­лятивно-коррекционной деятельности: и особенности их осу­ществления.

Уровни освоения:

Знать: сущность, цель, принципы, методы, формы и виды регулятивно-коррекционной деятельности.

Уметь: проектировать регулирование отдельных процессов по заданным отклонениям.

Задание: спроектировать процесс регулирования какой-либо конфликтной или другой ситуации на уроке (в организованной воспитательной системе).

Основная литература:1, 2, 10.

Тема №6. (Обобщающее занятие). Управление развитием воспитательных систем на основе целевых комплексных программ и критериев оценки результатов воспитательного процесса (2часа).

Цель: формирование умений в конструировании ЦКП, кри­териев оценки эффективности системы и в их практическом использовании в управлении воспитательным процессом.

Содержание.Принципы развития воспитательной системы, показатели оценки, критерии развития, модели развития, ЦКП развития.

Задания: 1) разработка ЦКП на примере конкретной воспитательной системы; 2) разработка критериев оценки эффективности воспитатель­ной системы; 3) анализ разработанных материалов и имитация их исполь­зования.

Форма работы: групповая, метод «мозгового штурма», дис­куссия.

Основная литература: 1, 2, 5, 8, 10.