Студийные принципы развития индивидуальной природы в системе общечеловеческих ценностей

Гуманистическая аксиоматика, выраженная в тезисе, – каждый человек уникален по своей природе – не требует доказательств. Но при условии, если выдерживается один, весьма, категорический императив – уникальность, как «единственность», «исключительность» и «неповторимость» человека, выявляется в процессе интеграции индивидуума в Универсум общечеловеческих (антропологических) ценностей. Иными словами, Человеком требуется стать, прежде чем стать уникальным и индивидуальным.

Понятие уникальность в данном случае мы рассматриваем не столько синонимически к слову индивидуальность, сколько в соотношении степени проявленности данных значений друг другу. Уникальность как изначальная данность и ее индивидуальная проявленность (выраженность) в процессе становления личности.

Студийно-театральная педагогика в данном контексте есть форма и способ организации некой креативной среды, в которой вырабатывается творческий метод выявления, развития и становления индивидуальности на основе ее уникальной природы (аналог педагогики «свободного развития» или пайдейи).

Категории «уникальность», «индивидуальность», «общечеловеческие ценности» («axios») не только на современном этапе культуры относятся к разряду так называемой «идеальной модели» (спекулятивной, интеллигибельной, умопостигаемой). Как ни парадоксально, но наличие этих категорий соответствует некоему изначальному положению существования человека в культуре: «что должно быть», «что может быть», но «чего нет» или «что отсутствует» по ряду весьма существенных причин. В этой идеальной, «возможностной» парадигме, – «каким человек может быть» (или «должен быть», или «каков он есть») и возникает такой феномен человеческой культуры как театр (по крайней мере, этот императив абсолютно относится к его истокам – древнегреческому театру классического периода V в. до н.э.).

Но данный «парадокс» развивается в более чем драматическое положение «перевёртышей». Как только устанавливаются критерии, нормативы (каноны, догмы, стереотипы и пр.) этой «идеальной модели» долженствования человека и осуществляется попытка их реализации в «реальную действительность», – они (эти прекрасновозвышенные идеалы) каким-то странным, но весьма закономерным, образом перестают таковыми быть и являться. И более того, переходят в свою полную противоположность. Так, например, происходит с таким универсально-фундаментальным творческим методом как «система Станиславского», превращенного в «систему» профессионального театрально-сценического обучения «мастерству актера».

Концепт «студийность», инструментально осуществляющий эвристический подход к поискам самых разнообразных творческих методов развития на протяжении XX столетия, изначально определяет выход за рамки конкретно-предметной, специализированной деятельности.

Слово студийность (как и коррелирующая категория «театральность») представляет собой отвлечённое существительное и в своём семантическом значении, как эвристическая категория, в качестве «поискового конструкта» задаёт вектор творческого мышления от наглядно-конкретного (видимого или зрелищного) к умопостигаемому (невидимому, идеально-эйдетическому), т.е. метатеоретическому и метафизическому – «дух студийности».

Понятие «студийная (творческая) педагогика» акцентирует внимание, прежде всего, на процессе развития и воспитания художественным творчеством (достаточно вспомнить категорический императив Е.Б. Вахтангова – в студии «надо воспитывать, а не обучать»). Исторически методы организации студийного театрального процесса принципиально расходятся с системой «театрально сценической педагогики», как специализированным методом обучения актёрскому мастерству.

Сейчас абсолютно игнорируется тот Закон №1, который был сформулирован Е.Б. Вахтанговым в незаконченном письме к Первой студии МХТ: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства» (принцип автономности и «маргинальности»: вне- или пред-эстетической художественности).

Студийность возвращается к своему изначальному назначению – «школа», восходящее к латинскому studium – «занятие» и к итальянскому studio – «старание», «изучение», «исследование». Аналог с французского языка – «ателье» (atelier) – студия-мастерская, с оттенком значения алхимическая лаборатория или «мастерская трансформаций» (физических и духовных). В современном значении употребляется англоязычный термин makerspace или «творческое пространство» открытого сообщества-лаборатории, что представляет собой место, где люди с общими интересами в различных сферах искусств могут встречаться, общаться, сотрудничать.

Студийная педагогика разрабатывает свои творческие методы организации учебных и художественных задач, не связанных с «текущими» эстетическими проблемами конкретных театров, стилей и направлений. Творческий метод студийной педагогики формируется на фундаментальных основах «до-выразительной» театральности и художественного творчества.

Закон №2 – индивидуально-личностное выявление общих принципов творчества художественными средствами театра как вида искусства – таково значение общего студийного движения русской театральной культуры XX столетия.

Студия – творческая организация и одновременно школа, созданная для реализации определённых художественных задач по признаку единства идейно-художественных принципов. То есть главная и отличительная особенность студий (изобразительных, музыкальных, пластических, театральных и т.д.) – закон №3 – это обязательное наличие сверх сверхзадачи, которая изначально определяет, ориентирует и направляет всю учебно-творческую деятельность и выработку технологических приёмов выражения (концептуальное обоснование или «главенствующая идея», «длинная мысль»). Главное для студии и в студии – это нахождение истоков и основ творчества в целостной природе человека.

Закон творчества №4 – поиск средств и путей (методов) «очищения» и «возвышения», как средство целостной гармонизации (в тринитарной системе дух – душа – тело).

Закон №5 – законы студии-школы сообразуются с законами общей педагогики: закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и творческой образовательной среды («атмосфера творчества»); закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития; закон целостности и единства образовательного процесса (внутренняя согласованность всех элементов или «единый ритм»).

Основоположения «педагогики творчества» создают и организуют рабочие принципы студийности. Первые принципы творческой работы были заложены в «Обществе Искусства и Литературы» К.С. Алексеевым (Станиславским). Для общего театрального контекста своего времени поиски любительского кружка выглядели авангардными – рационалистичность, аналитичность, сознательность. Эти принципы проявились в «натурализме» первых постановок МХТ, которые воспринимались широкой публикой поначалу на уровне эпатажа.

Сплочённость любителей, «общая, дружная, совместная работа», ансамблевость на индивидуальной основе(межиндивидуальные связи), пластичность и динамизм создавались по схеме «без ролей, но с постановкой» на принципах разумности и нравственности, главное – единый творческий замысел, целостное образное решение спектакля – «простор фантазии и творчества».

Исторически определились несколько направлений студийного развития, единое взаимодействие и взаимопроникновение которых и определяют, на наш взгляд, основополагающие принципы «студийной педагогики» как целостной реализации творческой модели театрального любительства:

1. «Студия свободного развития» (студия-человек-театр) – «этическое» или «общечеловеческое» содержание творческого самовыражения ярких индивидуальностей (Л.А. Сулержицкий – Первая студия МХТ или «Центральная студия», 1912/13-1922).

2. «Студия-школа» («Студенческая» и «Мансуровская» студии Е.Б. Вахтангова, 1913-1922 гг.) – «художественно-индивидуальное» развитие, «индивидуальные характеры» и «межиндивидуальные связи» в «игровом поле креативной среды»; «вахтанговская школа» как последовательный процесс воспитания человека, а не актера.

3. «Художественно-театральная студия» – «интуитивно-творческое» развитие индивидуальности – студийное творчество жизни как чувство целого в себе самом («Чеховская студия», 1918).

4. «Художественно артистическая студия» – студийные принципы развития и воспитания артистичности, как «искусства в себе» (К.С. Станиславский – студия Большого оперного театра 1918-1922 гг.).

5. «Традиционная экспериментальная студия» (В.Э. Мейерхольд «студия на Бородинской» 1914-1916 гг.) – лаборатория театральных формообразований, «расшифровка генетического кода театральности».

6. «Самодеятельная студия» – «творческий театр» (П.М. Керженцев, 1923), тонально-пластическая студия Пролеткульта.

7. «Студия социальной активности» – молодёжные и студенческие театры-студии 60-х – 80-х гг. XX столетия.

На основе исторического опыта в контексте теории психолого-педагогического обоснования, мы выделяем следующие интегративные принципы студийной педагогики художественного развития и воспитания:

– общий принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого с доминантой этического (общечеловеческого «axios»);

– принцип единого ритма организации – этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии (контекст общечеловеческих ценностей);

– принцип очищения и возвышения (души, духа, тела);

– принцип гармонизации и гармоничности;

– «дисциплина» и «самодисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»;

– принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения);

– принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия», воспитание «корпоративного» характера, «соборность», «коллективизм»);

– принцип индивидуально-творческого развития и принцип природосообразности («единичного во всеобщем»);

– принцип межиндивидуальных связей (творческое взаимодействие);

– принцип вариативной комбинаторики (пластическая подвижность формообразований);

– принцип художественно творческой автономности (маргинальности) – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории»;

– принцип самодеятельности (самоактуализации);

– принцип самоуправления («совет», «семья», «орден»);

– принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности);

– принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»);

– принципы сознательности и творческой активности;

– принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности);

– принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа», «сценический реализм»);

– коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности и принцип «оптимальной дистанции» (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт, эмпатия);

– принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения;

– общепедагогические принципы доступности, прочности, научности, связи теории с практикой, продуктивности, ситуативности («здесь и сейчас»), систематичности, последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития;

– принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»);

– принцип формирования студийных традиций в непосредственном сочетании с внедрением творчески-инновационных технологий.

Содержательное раскрытие этих принципов направлено на художественное развитие уникальности индивидуально творческой личности. Общий исторический объём представляет собой идеальную модель творческой педагогики, которая требует реальной генерализации в системы развития, обучения и образования.

Дифференциация «студийности» на такое количество принципов (более 30) связано с тем, что для процесса организации студии важен ещё один принцип – принцип технологической формализации (или «метод технологической ментальности»), т.е. точного определения принципов, нарушение которых грозит распаду жизнедеятельности творческого (а значит, внутренне неравновесного) коллектива. Соответственно данному принципу формализации должен противостоять принцип отсутствия какой-либо методической «заорганизованности» (эвристика – поиск свободного развития).

За короткий период времени первых десятилетий XX столетия (с 1912 по 1922) студийные организации на принципиальной основе поиска практической реализации единого творческого метода развития, воспитания, формирования и обучения актера «новой школы» подняли уровень театральной педагогики до универсальных высот максимального обобщения, открытого и выраженного в законах творчества.

Как не велико и не многообразно по своим формам «студийное движение» единым основополагающим и ведущим законом творчества стал поиск средств и путей (методов) «очищения» и «возвышения».

Относительно этого фундаментального закона творческого метода студийной педагогики каждую конкретно-историческую форму организации студийного процесса необходимо рассматривать как алгоритм единого процесса организации студийно-театрального творчества – «этапы», «стадии» интегрированного комплекса развития, воспитания, формирования и обучения.

Первый «этап» – очищение и возвышение чувств (душа), который в традиции русской ментальности определяется как «путь сердца». Следствие и результат педагогического воздействия «очищения и возвышения» психологически определяется как воспитание «эстетического чувства» (Л.С. Выготский) и формирование «эстетических реакций» в «этической среде». (Данный «этап» представлен формой организации Первой студии МХТ.)

Второй «этап» – очищение и возвышение сознания (дух), в традиции духовной культуры определяется как «расширенное сознание». В «системе Станиславского» фигурирует как управление «кругами внимания» по формуле восхождения «от сознательного – к бессознательному и – сверхсознательному». Следствие и результат педагогического воздействия – развитие способностей над-ситуативного восприятия («надсознательное») и самонаблюдения (метод интроспекции); воспитание стремления к самообучению (и саморазвитию); формирование «артистического» сознания на сценическое воспроизводство «жизни человеческого духа» (первая «Оперная» студия 1918-1922 гг.).

Третий «этап» – очищение и возвышение формы (тело), в традиционно-архаической и современной традиции культуры и искусства определяется как «осознанное тело» («когнитивное тело», «тело/образ», «тело/мысль», «тело/разум»). Следствие и результат педагогического воздействия – развитие способностей восприятия своего тела «как материал», – способностей интеллектуальных, аналитических (Мейерхольд) и способностей воображения и фантазирования (Вахтангов); пластическое воспитание чувства формы – чувство ритма, композиции, мизансцены и т.д. («нейтральное тело» по выражению Эйзенштейна); формирование сознательного отношения к культуре тела (чувство исторического стиля, «манеры эпохи»).

Поскольку тринитарная структура целостного человека представляет собой только аналитическое (абстрактно-отвлеченное) расчленение на составные «элементы» (дух–душа–тело), то говорить о преобладании одного из них значит преследовать цели разрушения этой целостности. Основная задача студийной педагогики – гармонизация, т.е. приведение к целостности средствами развития, воспитания, формирования и обучения (самообучения).

Выбор доминанты (главенствующей идеи) – «внешнего» или «внутреннего», «сознания» или «сердца», «формы» или «содержания» – определяется концептуальным обоснованием формы организации студийного процесса. Она преобладает на начальном этапе, – что и называется «базовым программным обеспечением». Но далее, в рабочем процессе «главенствующая идея» (или «любимый предрассудок» по Пушкину) корректируется с фундаментальными положениями целостности и гармонизации. А потому необходимо принять к вниманию принцип вариативности (комбинаторности) в процессе организации студийного процесса в зависимости от «ведущих предлагаемых обстоятельств», т.е. особенностей «места и времени» организации. (Особенно при составлении рабочих программ.)

Исходя из общего закона («очищение и возвышение») и принципов организации студийного театрального процесса, возникает естественный и органический ряд задач по организации «образовательной среды» («атмосфера творчества»), в которой наиболее продуктивно будут осуществляться поставленные цели развития, воспитания, формирования и обучения. Опять-таки в соответствии с поставленной «доминантой» выделяются следующие «организационные модели» образовательной среды:

– духовно-этическая атмосфера творчества (Первая Студия МХТ под руководством Л.А. Сулержицкого);

– художественная атмосфера творчества (Чеховская студия);

– «артистическая» атмосфера сосредоточенного самопознания («Оперная» студия Станиславского);

– «пустое пространство» сцены, в котором актер – полновластный творец (студия Мейерхольда);

– игровая атмосфера праздника (Вахтанговская студия).

В контексте динамического развития творческого метода организации студийного театрального процесса Вахтанговская студия является тем «эталоном», который синтезирует в себе диалектическое противодействие противоположностей – «школа представления» и «школа переживания», «форма и содержание», «внешнее и внутреннее», превращая их в праздничную театральную игру под названием «парадокс об актере».

Концептуальный подход к творческой уникальности человека определяется самыми различными психологическими парадигмами: принцип самодеятельности, принцип детерминации, самоактуализация, «Я-концепция», «образ я» и пр. Без преувеличения можно утверждать, что театральная студия, как культурно-исторический и социокультурный феномен за период XX столетия в своем практическом поиске творческого метода развития уникальности человека значительно опережала теоретическую формализацию и выработку методов психологической коррекции личности (практическая психология, психотерапия, психодрама, арт-терапия, транзактный анализ, трансдраматическая терапия и т.д.). Это опережение и психологических и педагогических сфер деятельности обеспечивала установка студийности на поиск индивидуальности в соотношении с универсумом общечеловеческих ценностей, в каком бы семантическом пространстве она не задавалась.