Воспитательное пространство школы

Академик Л.И. Новикова отмечает: «управляя процессом личностного развития детей, мы никак не можем игнорировать наличие окружающей их среды, тех ниш, в которых им уютно, тех стихий, которые их подстерегают. В рамках среды мы от чего-то предостерегаем детей, что-то целенаправленно используем в воспитательном процессе школы. А что-то и меняем в окружающей их среде, вовлекая в процесс совершенствования самих детей». Школа – субъект пространства и времени, в которых протекает жизнь ребенка, своеобразный отчасти нормированный (формализованный) элемент Пространства Детства.

В последнее время в теории воспитания широко используется категория «пространство», которое рассматривается как часть педагогической реальности, как мера бытийного объема, обусловливающего существование конкретного типа воспитания. Это, образно говоря, территория, где имеются источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой – воспитание человека.

Пространство – множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними. Пространство Детства – составляющая конкретно-исторического пространства социума, и в частности, воспитательного пространства – среды наиболее благоприятного позитивного развития личности ребенка.

Воспитательное пространство - педагогически организованная конкретно-историческая социальная среда, в которой интегрируется воспитательный потенциал основных структур пространства с целью создания наиболее благоприятных условий для индивидуально-личностного развития детей и их активизации как созидателей собственной среды жизнедеятельности («среды взросления») (Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, И.Д. Демакова, А.В. Мудрик и др.). Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести «на нет» все усилия педагогов. Если ребенок находится в пространстве, но не усваивает и не присваивает его, в таких случаях пространство не работает как воспитательное (Н.Л. Селиванова).

Предосновой воспитательного пространства выступает воспитательная среда. Чтобы оценить ее характеристики, можно воспользоваться методом векторного моделирования, предложенного В. Ясвиным.

Первый шаг – проведение микроэкспертизы воспитательного процесса в школе. С этой целью предлагается ответить на шесть вопросов:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в моей школе?

а) личность каждого учащегося; б) общества (коллектива)

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая)

4. Практикуется ли в школе наказание детей?

а) пожалуй, да; б) скорее, нет

5. Стимулируется ли проявление ребенком какой-либо инициативы?

а) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда

6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка?

а) скорее, да; б) пожалуй, нет

Второй шаг: на основе полученных ответов необходимо построить векторную модель образовательной среды школы в системе координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность». «Активность» в данном случае понимается как педагогическая поддержка таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, отстаивание личностью своих интересов и т.п. «Пассивность» – отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается в данном случае с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п., а «зависимость» – полное послушание, приспособленчество, жесткая обусловленность поведения внешними требованиями и контролем и т.п.

Три первых вопроса направлены на определение наличия возможностей для свободного развития ребенка, другие три - возможностей для развития его личностной активности. Каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

Ответы интерпретируются следующим образом:

Вопрос 1. Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития. Приоритет общественных интересов – как «зависимость».

Вопрос 2. Если отмечается, что в школьной среде преобладают ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку, то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка («свобода»). Если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

Вопрос 3. Ориентация школьной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в ней дополнительной возможности для свободного развития («свобода»). В противном случае – «зависимость».

Вопрос 4. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка («активность»). Обратный выбор – «пассивность».

Вопрос 5. Если в школе можно констатировать положительное подкрепление инициативы детей, то это интерпретируется как дополнительная возможность развития их активности («активность»). Противоположный ответ – один балл по шкале «пассивность».

Вопрос 6. В случае, когда в школьной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности. В противном случае – «пассивность».

Третий шаг: на основе полученных результатов, занесенных в систему координат, мы получаем возможность типизировать среду школы по одному из четырех типов (См.: Рисунок 1). Четыре типа воспитывающей среды (догматическая, среда внешнего лоска и карьеры, среда безмятежного потребления и идейная среда) были выделены и описаны Янушем Корчаком.

В интерпретации В. Ясвина они характеризуются следующим образом:

Догматическая среда – способствует развитию пассивности и зависимости ребенка. Она характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплины, муштры, культом внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. Для такого типа воспитывающей среды характерны добросовестность, самоограничение, самопреодоление, «благоразумие, доходящее до пассивности», непоколебимая уверенность в собственной правоте. Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой воли. Данный тип среды формирует пассивную и зависимую личность.

Рисунок 1.

Система координат для векторного моделирования

Безмятежная среда. Способствует свободному развитию, но и обуславливает формирование пассивности ребенка. Здесь царят покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и добротой. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к бурному течению событий вне школы. Такая среда поощряет любое «воображаемое существование», идеализированные представления о жизни и своем месте в ней. Я. Корчак писал: «Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений – ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Он подчеркивал, что в такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных жизненных условий. В такой среде формируется личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности является независимость, сочетающаяся с жизненной пассивностью, неспособностью к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрывать в своем иллюзорном мире, как улитка в своей раковине. Безмятежный тип среды складывается в таких школах (или у таких учителей), где доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требовательностью; где перед школьниками не ставятся трудные задачи и новые перспективы, не стимулируется необходимое для их личностного развития напряжение духовных, интеллектуальных и физических сил.

Карьерная среда. Она способствует развитию активности и зависимости ребенка. Она более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса: «Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают». Холодная расчетливость может сопровождаться здесь соответствующим упорством в достижении поставленных целей. Основными чертами личности, формирующейся в такой среде, являются фальшь и лицемерие – «искусная игра» и «точно пригнанная маска» (Я. Корчак).

Творческая среда. Способствует свободному развитию активного ребенка. Отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. «Сила ее, - отмечает Корчак, - не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет поведения – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы… Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли». В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Среда как данность может использоваться в воспитательных целях, наполняться воспитательными смыслами, событиями, предполагающими и организующими субъектную позицию ребенка.

Опрос, проведенный в рамках научно-практического проекта «Образование в информационную эру: стратегия развития» (1990) позволил определить основные характеристики понятия «событие»:

· событие – это педагогическое действие, помогающее ребенку пережить определенное психологическое состояние, оставляющее след в его душе, а затем сказывающееся на его сознании и поведении;

· важным условием создания «события» является точное определение цели педагогической деятельности, доведение ее до каждого ученика и обсуждение результатов. Последнее, по мнению школьников, очень важно: «Без осмысления результатов того, в чем ты участвовал, даже самое интересное дело уходит из памяти, ускользает, не осознается как важное событие»;

· опыт показал, что в педагогике можно выделить три ряда «событий». Дети различают: «события», которые оказывают влияние на их мировоззрение («Без этого урока вся моя дальнейшая жизнь пошла бы по-другому»); «события», которые позволяют ребенку осознать прирост знаний и углубить их эмоциональное восприятие («Я узнала сегодня новое о том, о чем раньше много слышала, но тогда знания не было, а теперь есть!»); «события», которые позволяют проявить себя с лучшей стороны («Все узнали, какая я способная»);

· если дети участвуют в делах, которые они оценивают как «событие», растут их самопознание, самооценка, социальная уверенность.

Воспитательное пространство – результат созидательной и интегрирующей деятельности, в основе которой могут лежать механизмы:

· адаптации. Школа постоянно приспосабливается (адаптируется) к изменяющимся условиям внешнего окружения. Адаптация не является пассивной, в процессе взаимодействия школьный коллектив не только узнает характеристики микросоциума и микросреды (диагностика микрорайона, микросреды, семьи – традиционное направление деятельности социальной службы школы), но выстраивает деятельность по их необходимой корректировке;

· дифференциации. Очевидным выступает естественная дифференциация предметно-пространственной среды, системы отношений с учреждениями и организациями-соседями, стратегии и тактики взаимодействия с различного рода семьями;

· интеграции. Представлена в жизнедеятельности школы разнообразными направлениями и формами взаимодействия: привлечение в качестве полноправного партнера семьи, общественных организаций, расположенных вне школа, включение в сферу школьной жизнедеятельности детского парка, шефство над Домом малютки, акция по разбивке сквера или обустройству детской площадки, возрождение тимуровского движения и т.п. В самом общем виде интеграцию с микросоциумом можно представить как процедуру включения в педагогический процесс в известном виде ранее не задействованных, но существующих субъектов и объектов. Интеграция может быть как механической или насильственной, вынуждающей к объединению, хотя и педагогически оправданной, так и естественной и органичной для ребят. Немало фактов свидетельствует о том, как с «приращением» к основной среде обитания дополнительных природных, социо-культурных ниш, общностей меняется поведение, появляются новые возможности для самореализации личности;

Микросоциум – действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные частные и воспитательные организации, а также различные неформальные группы жителей.

· генерирования. Генерирование предполагает создание в микросоциуме новых объектов, его обновление. Ярким примером может служить опыт сахновской средней школы в Черкасской области (А.А. Захаренко). Фактически на пустом месте возникли новый школьный корпус с бассейном, планетарий, обсерватория, здание школьного музей, фруктовый сад, живая изгородь из пирамидальных тополей, цветники, фонтан «Колос». Создание природных и социальных ниш повлекло создание трудовых бригад и рабочих звеньев, выработку трудовой этики, морали, идеологии школьников;

· декомпенсации. Необходимость в декомпенсации возникает тогда, когда что-либо в микросреде и микросоциуме «обретает характер неумеренной избыточности» (В.А. Караковский) или проявляют, наоборот, недостаточность. Разновидностью декомпенсации выступает упорядочение, подчинение ряда элементом микросоциума единому замыслу, единым целям.

Примером может служить опыт образования на базе школы социально-педагогического комплекса.

Социально-педагогический комплекс - структурно упорядоченная и разветвленная сеть воспитательно-образовательных учреждений, социально-психологических служб, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству, направленная на социальную защиту и реализацию прав каждого своего члена в творческой самореализации, успешном физическом, психическом и социальном развитии личности (Н.Ф. Маслова). Создание целостной системы подобного рода ставит своей задачей обеспечение необходимых условий для эффективного социального воспитания детей в максимально приближенном к месту их проживания социуме; проведение ранней диагностики, коррекции и реабилитации; оказание оперативной социальной помощи; координация усилий в работе с семьей и в микросоциуме; социально-педагогическая поддержка детей и семей со специфическими нуждами (оставшихся без попечения родителей, инвалидов, детей с ослабленным психическим или физическим здоровьем, «группы риска» и т.п.).

Социально-педагогические комплексы (СПК), создающиеся сегодня преимущественно спонтанно энтузиастами на местах, разнообразны в своих основных характеристиках и предназначении. Школа может стать инициатором создания СПК, а может войти в организованное кем-либо объединение.

Школьный СПК. Его структура не жестко очерчена. Возглавляет деятельность СПК педагогический совет, возможно в сочетании с попечительским советом. В случае привлечения большого количества иных организаций и учреждений может создаваться единый координационный совет. Содержания деятельности реализуется через разработку и реализацию программ либо проектирование и внедрение тематических центров, служб, советов. Проиллюстрируем примерами.

Межведомственного СПК микрорайона «Домостроитель» г. Кирова, в практике работы которого реализовывались следующие программы:

а) «Социальный педагог» - подготовка социальных педагогов соответственно по работе с молодой семьей, с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, с семьями «группы риска»; социальных педагогов-координаторов детских и молодежных инициатив и социальных педагогов-аниматоров. Программа реализуется через цикл занятий, включающих лекции, практические занятия, тренинги, индивидуальное консультирование, работу с методической литературой;

б) «Социальная поддержка» - программа предусматривает комплекс мер по социальной реабилитации детей и молодежи: служба помощи в трудоустройстве, социальная профилактика подростков с девиантным поведением, создание реабилитационного Центра на базе оздоровительного профилактория «Строитель»;

в) «Семья» - реализуется в трех направлениях: молодые семьи; семьи, где воспитываются дети и есть проблемы; семьи «третьего возраста». В программе: работа открытой школы семейного воспитания, организация совместного труда и отдыха детей и родителей, консультирование специалистами Центра по проблемам семьи и т.п.

Другим подходом является создание системы профильных служб, деятельность которых строится с учетом ведущих проблем, рассчитана на длительный срок и постоянный состав специалистов. Так, в структуре внутришкольного СПК (опыт гимназии г. Буденовска Ставропольского края) могут действовать:

· медико-психолого-педагогическая семейная служба (изучение среды, в результате чего оформляется характеристика микрорайона; проведение работы по диагностике семьи с целью выявления ее нравственно-психологического климата и воспитательного потенциала; осуществлена дифференциация семей по типам; соответственно типам разработаны программы воздействия на них коррекционно-воспитательной направленности; составлены социальные истории семей и создана картотека семей);

· служба культурного досуга и педагогической анимации (цель: задействовать как детей, так и взрослых в различные (желательно совместные) виды деятельности культурно-досуговой направленности);

· служба правовой и экономической защиты личности и семьи (экономический всеобуч (консультации по составлению бюджета семьи, планированию расходов и т.п.); работа по правовой просвещенности родителей и детей (конкретные советы правовой направленности, тематические занятия, вечера вопросов и ответов, конкурсы), оказание практической поддержки нуждающимся);

· служба профессиональной ориентации и социальной адаптации (ознакомление учащихся с различными специальностями; выявление профориентации детей, помощи им в подготовке к интересующей профессии; диагностическая работа по выявлению личностных качеств (анкеты – тесты), разработка на этой основе рекомендаций; организация соответствующих встреч; индивидуальная работа);

· служба социальной профилактики (выявление случаев школьной дезадаптации, семейного и иного неблагополучия; организация различных форм работы с детьми семьями с отклоняющимся поведением; просвещение и информирование; организация различных акций и проектов социальной направленности);

· служба физического и психического здоровья (пропаганда здорового образа жизни; выявление причин психического и физического нездоровья детей; организация взаимосвязи между личностью, семьей, врачами, педагогами; профилактика вредных привычек);

· служба развития и поддержки детских и юношеских инициатив (выявление интересов и потребностей школьников; привлечение к сотрудничеству различные общественные организации, координация их деятельности, организация совместных проектов).

Среда – в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Ее надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать. При этом необходимо учитывать, что воспитательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным. Более того, его эволюция есть непременное условие развития непосредственных участников процесса воспитания.

Радиус воспитательного пространства может быть различным. Как отмечают академик Л.И. Новикова и кандидат педагогических наук И.В. Кулешова, чем больше радиус, тем сложнее работа по созданию воспитательного пространства:

· минимальный радиус воспитательного пространства (школьные здания и двор, например) требует усилий педагогов и детей по установлению связи и организации взаимодействия классов, различного рода объединений в школе и вне ее, «чтобы сделать школьный двор ареной деятельности таких объединений, чтобы дети ощущали пространство, окружающее школу, как свою освоенную территорию, за которую они несут ответственность»;

· для создания воспитательного пространства, включающего целый микрорайон, прилегающий к школе, необходимо предварительно его смоделировать (решить, какие воспитательные функции должна реализовывать каждая структура (школа, детский сад, учреждение дополнительного образования, библиотека, детская площадка и т.п.), какие связи возможны между ними и т.п.);

· создание воспитательного пространства большого города или области необходима исходная концепция, определяющая цели и возможности его создания, а также детально проработанный проект и программа построения, в которых будут учтены особенности детского и взрослого населения, возможности общественных институтов в реализации единых воспитательных целей, имеющиеся внешние и внутренние ресурсы, негативно влияющие факторы и возможности их нейтрализации и т.п.

При построении воспитательного пространства любого радиуса учитывается:

1. Особенности территории:

- особенности среды (географической, исторической, культурной, сложившихся традиций в окружающей среде);

- наличие образовательных учреждений с высоким воспитательным потенциалом;

- установки на организацию такого пространства, а не только на индивидуальную помощь отдельных специалистов, работающих в радиусе предполагаемого пространства;

- характер включения детей в процесс создания воспитательного пространства.

2. Воспитательное пространство любого радиуса должно восприниматься детьми как собственное, как ниша по отношению к тому, что лежит вне его. С этой целью необходимо придать воспитательному пространству следующие характеристики:

- относительную стабильность и устойчивость: изменения в нем должны происходить существенно медленнее изменений в самом ребенке, ведь развитие есть процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, следовательно, необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие;

- связь, взаимодействие, непротиворечивость различных дополняющих и взаимно компенсирующих друг друга влияний, подпространств, в которых протекает жизнь ребенка;

- достаточно четкую упорядоченность пространства (особенно в начале школьной жизни), сопровождающуюся участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, построении этого пространства;

- побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни в радиусе воспитательного пространства; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок в его границах;

- связь времен в организации жизни, равную представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опору на настоящее, проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;

- фиксацию этапов взросления путем проведения различных ритуалов, изменения организации пространства по мере перехода в новую систему возрастных отношений;

- «творимость пространства» ребенком как условия его самореализации, воплощения себя во внешнем мире;

- достаточное богатство, разнообразие различных элементов пространства, побуждающих делать выбор и дающих возможность найти свою «социоэкологическую» нишу;

- незамкнутость, определенную открытость и подвижность пространства, обеспечивающую возможность реализовывать «территориальный императив», то есть включение в радиус воспитательного пространства новых территорий, объектов, связей, отношений.

Классическим в педагогике является пример воспитательной системы школы (ВСШ) № 825 г. Москвы, известной как школа В.А. Караковского. В центре внимания находилось опережающее создание школьного разновозрастного коллектива. Владимир Абрамович пишет: «Конечно, возможен и другой путь: создавать прочные первичные коллективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много времени, что до школьного коллектива дело уже не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что первичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво относятся к общению своих членов с представителями других. Создание школьного коллектива «сверху» не означает, что формирование первичных коллективов откладывается до поры, пока не сплотиться вся школа. Их развитие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллектив школы в качестве составных компонентов различные по типу, величине, долговременности, ребячьи объединения существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, подчиняясь общим целям и задачам, и в этом случае можно говорить о школе как о системе коллективов. Думаю, развитие главного коллектива и идет от простой совокупности – к системе. Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, который является ядром воспитательной системы школы».

Становление ВСШ проходило в несколько этапов.

1. Поиск стиля. Школа не была готова к реализации поставленных целей и задач: непопулярность учения в сознании большинства школьников, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые приемы в решении учебных задач и т.п. Было решено обратиться к сфере досуга, поскольку собственно воспитательная деятельность обладает по сравнению с другими видами работы наибольшим интеграционным потенциалом. Годовой цикл работы школы концентрировался вокруг восьми ключевых школьных дел. Они включали основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии, через них осуществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. Посредством участия всех школьников, всех учителей, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родителей, выпускников прошлых, друзей школы разрушались межвозрастные барьеры, укреплялись межличностные связи, удовлетворялись естественные потребности в общении, в творческом самовыражении, в признании в коллективе. Чертами каждого ключевого дела были коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этих этапах взрослые и дети выступали вместе как равные партнеры, что создавало атмосферу общей увлеченности и ответственности.

2. Ставка на самоуправление. Для приобщения к управленческой деятельности возможно большего числа учеников в классах была введена должность дежурного командира. Он избирался открытым прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок его работы – один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает очередного на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определялись специальным положением. Придумывая структуру школьного самоуправления, авторы системы отказались от громоздких сетей штабов и комиссий, а пошли по пути разнообразных, временно действующих инициативных групп – советов дела, объединяющих как учеников, так и учителей. Три-четыре раза в году собирался Большой совет (ученический актив 5-11-х классов с классными руководителями, совет старшеклассников и руководство школы). Особое место занимал трехдневный лагерный сбор актива. Образ его жизни – молодежная коммуна. В качестве законов сбора были определены законы знамени, доброты, точности, песни, творчества, демократического самоуправления, тихой ночи. Формировались его обычаи: право поднятой руки, открытие личности, культ комиссаров, уважение к хозяевам, нерушимость традиций.

3. Педагогика отношений. Значительно усложняется целевая установка: системы по силам выйти на личность, уделить основной внимание личностному подходу в воспитании. Одна из задач – соединение воспитания и обучения в действительно единый, целостный процесс. В.А. Караковский отмечает, что включение урока в воспитательную систему многое изменило:

- учебный процесс стал подчиняться общим целям и задачам систему. Целью урока стали не знания сами по себе, а личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности;

- для учебного процесса стала характерна «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Стала изменяться роль ученика на уроке: он становился субъектом познавательного процесса, урочной деятельности;

- на урок пришла жизнь ученика. Произошло обогащение содержания, методики и системы отношений урока за счет собственно воспитательной работы. Возникли новые направления и формы учебно-воспитательной деятельности: разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки; организация познавательных предметных путешествий, проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов; организация общешкольных познавательных игр; широкое развитие коллективных, групповых, парный видов работы на уроке и после него; привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним и т.п.;

- учитель, преподающий любой предмет, независимо от уровня его профессионального мастерства становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится делом каждого учителя.

4. Искусство обновления. Обновление ВСШ № 825 шло по пути актуализации. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел изменилось. Возросла популярность сбора как некой духовной ценности. В системе и сборе обозначились функции компенсации и социальной защиты. Педагогический коллектив вернулся к целеполаганию, основу которого составили базовые ценности – Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, культура, Мир, Земля. В результате была создана новая идеология школьной воспитательной системы. Педагогический процесс стал более психологичным. В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора. Воспитывающая деятельность развивалась в направлении многовариантности. В методах стали преобладать «мягкие», опосредованные подходы – диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации. Самоуправленческие процессы были максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются особенности школы как воспитательной организации?

2. Охарактеризуйте функции школы как воспитательной организации.

3. Чем можно аргументировать необходимость развития школьных воспитательных систем?

4. Дайте характеристику основным элементам воспитательной системы школы.

5. Разработайте опорный конспект «Алгоритм разработки и внедрения модели воспитательной системы школы».

6. Покажите возможности и значение общешкольного коллектива для решения задач социального воспитания.

7. В чем, на Ваш взгляд, преимущества и недостатки для социализации ребенка стремления школы к функционированию в режиме «закрытого» учреждения.

8. Разработайте алгоритм деятельности а) администрации школы, б) школьного коллектива по созданию воспитательного пространства в радиусе школы и школьного двора. Определите перечень возможных негативных факторов, затрудняющих данную деятельность, и способов их нейтрализации.

Литература

1. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001.

2. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. – М.: Новая школа, 2001.

3. Караковский В.А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. – 2001. - № 4. – С. 77 – 87.

4. Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

5. Лишин О., Лишина А. Кого, как и зачем мы воспитываем? // Народное образование. – 2000. - № 3. – С. 49 – 54.

6. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. – 2002. - № 1. – С. 23-27.

7. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А.Караковского. – М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. – С. 98 – 106, 195 – 203.

8. Мудрик А.В. Социализация в меняющемся обществе // Проблемы социализации в нестабильном обществе: Материалы Всероссийского научно-практического симпозиума / Под ред. В.А. Сластенина. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1995. – С. 3-6.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 109 - 114.

10. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. – М., 1996.

11. Степанов Е. Создание системы воспитания: формы, методы, приемы // Директор школы. – 2000. - № 2. – С. 19-26.

12. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. – 2001. - № 6. – С. 27-38.

13. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999.