Вопрос. Педагогическая деятельность как социальное созидание личности.

Педагогическая деятельность нацелена на созидание личности. Ее содержанием являются обучение, воспитание, развитие, образование детей, создание оптимальных усло­вий для их взросления.

Педагогическая деятельность может осуществляться как профессионалами, так и непрофессиональными вос­питателями.

Непрофессиональной педагогической деятельностью называется такая педагогическая деятельность, которой занимаются все люди в повседнев­ной жизни, не имея специального педагогического образо­вания. В качестве последних выступают родители, родст­венники учащихся, тренеры и др.

Профессиональная педагогическая деятельность — особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятель­ной деятельности в соответствии с экономическими, поли­тическими, нравственными и эстетическими целями.

Характерными признаками профессиональной педаго­гической деятельности являются:

• преднамеренный совместный характер (обязательны тот, кто воспитывает и тот, кого воспитывают);

« ее осуществление в определенных формах (уроки, за­нятия);

• целенаправленность (обогащает мотивационно-ценностную сферу личности; обучает определенным умениям и на­выкам; развивает способности).

Итогом педагогической деятельности являются обученность, воспитанность, определенный уровень развития личности.

Психолого-педагогические исследования (Н. В. Кузьми­на, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе, как правило, используются взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

• диагностическая: изучение учащихся и установление уровня их развития, воспитанности (от греч. diagnosis — распознавание, определение);

• ориентационно-прогностическая: умение учителя оп­ределять направление предстоящей воспитательной деятель­ности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспи­тательной работы, прогнозировать (от греч. слов pro — вперед и gnosis — знание) ее результаты, т. е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он стремится получить;

• конструктивно-проектировочная: конструирование, проектирование содержания учебно-воспитательной работы, придание ей увлекательных форм;

• организаторская: вовлечение учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулирование их активности;

• информационно-объяснительная: все обучение и воспи­тание в той или иной мере основано на информационных про­цессах;

• коммуникативно-стимулирующая: влияние учителя, которое оказывают на учеников его личное обаяние, нравствен­ная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности;

• аналитико-оценочная: учитель, осуществляя педаго­гический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет положительные стороны и недостатки, сравнивает достигнутые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег;

• исследовательско-творческая: ее элементы характери­зуют работу каждого вдумчивого учителя. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы.

Структура педагогической деятельности в основном совпадает с общей структурой деятельности, понимаемой как философская и психологическая категории. Она пред­ставлена следующими элементами (по И. И. Прокопьеву):

1) субъектом (учителем, воспитателем, наставником, но также родителями, группой, коллективом);

2) объектом (группой, коллективом, отдельным уча­щимся). При самовоспитании и самообразовании субъект и объект совпадают;

3) потребностью субъекта и объекта как необходимо­стью удовлетворения чего-либо жизненно значимого;

4) целями объекта и субъекта, которые определяют со­держание деятельности (что делать?);

5) мотивами субъекта и объекта, определяющими причину деятельности (для чего нужно делать?);

6) средствами и методами педагогической деятельно­сти (содержанием учебно-воспитательной деятельности; возможными носителями информации, методами учебно-воспитательной работы педагога и др.);

7) педагогическими действиями:

• первого порядка — накоплением новой информации путем изучения литературы, посещения лекций, уча­стия в конференциях, ознакомления с опытом коллег;

• второго порядка — логическим структурированием ма­териала;

• третьего порядка — педагогической диагностикой условий деятельности (уровня знаний, умений и навыков воспитуемых, наличия материальных средств и оборудования для учебно-воспитательной деятельности и процесса);

• четвертого порядка — методической обработкой ма­териала, т. е. выбором процедур, приемов и форми­рование методов учебно-воспитательного процесса;

8) предметом педагогической деятельности, который пред­ставляет собой отдельные направления развития личности;

9) результатом педагогической деятельности — ново­образования в физическом, психическом, социальном и духовном развитии индивида (для определения эффективности резуль­тата его соотносят с целью);

10) оценкой результата педагогической деятельности — соизмеримым сравнением качества полученного продукта с иде­альной целью и соответствующей оценкой качества продукта;

11) корректирующими педагогическими действиями, необходимыми тогда, когда первоначально полученный продукт деятельности расходится, не совпадает с изначаль­но выбранной целью.

Специфической характеристикой педагогической дея­тельности является ее продуктивность.

Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности (по Н. В. Кузьминой):

• репродуктивный (минимальный, непродуктивный): педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

• адаптивный (низкий, малопродуктивный): педагог уме­ет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

• локально-моделирующий (средний, среднепродуктив-ный): педагог владеет стратегиями обучения учащихся знани­ям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т. е. умеет формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последователь­ность включения учащихся в учебно-познавательную дея­тельность);

• системно-моделирующий знания учащихся (высокий, продуктивный): педагог владеет стратегиями формирова­ния искомой системы знаний, умений, навыков учащихся по предмету в целом;

• системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший, высокопродуктивный): педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство фор­мирования личности учащегося, его потребностей в само­воспитании, самообразовании, саморазвитии.

Профессиональный путь педагога начинается с низшего уровня и последовательно поднимается к высшим. Так, А. К. Маркова обозначает несколько таких уровней:

1) допрофессионализм, когда учитель осуществляет педа­гогическую деятельность не овладев еще нормами и правила­ми педагогической профессии, не обладая профессионально важными качествами;

2) профессионализм, когда учитель последовательно овла­девает качествами педагога-профессионала, нормами и прави­лами педагогической профессии, выполняет сначала работу по образцу, далее осуществляет квалифицированную педагогиче­скую деятельность, более сознательно определяя свои цели в педагогическом труде и мотивируя свои действия и поступки.

Внутри уровня профессионализма выделяют несколько этапов:

• этап адаптации учителя к педагогической профессии (первичное усвоение педагогических норм и правил этикета педагога, необходимых приемов обучения и воспитания уча­щихся разного уровня развития и возраста);

• этап самоактуализации учителя в профессии (происхо­дит осознание педагогом возможностей развития себя средст­вами профессии; укрепление индивидуального стиля педагоги­ческой деятельности и максимальная самореализация себя в педагогической работе с детьми);

• этап свободного владения учителем своей профессией (проявление мастерства, гармонизация учителя с педагогиче­ской профессией);

3) суперпрофессионализм, который характеризует педагоги­ческую деятельность педагога в высших достижениях и творче­ском расцвете.

Внутри уровня выделяют несколько этапов:

• свободного владения педагогической профессией в форме творчества;

• свободного владения несколькими педагогическими спе­циальностями и приемами переключения от одной к другой;

• творческого самопроектирования себя как личности профессионала;

4) постпрофессионализм (послепрофессионализм), через который проходят все, кто достигает пенсионного возраста и ос­тается в педагогической профессии несмотря ни на что; или те, кто пришел в педагогическую профессию, сменив прежнюю работу на педагогическую;

5) непрофессионализм (псевдопрофессионализм), когда пе­дагогами осуществляется внешне активная педагогическая деятельность, но при этом выявляются деформации в станов­лении их как профессионалов, что проявляется в излишней назидательности, самоуверенности, завышенной самооценке, догматичности взглядов, наличии жестких стереотипов, отсут­ствии гибкости в работе с учащимися.

Для оценки профессионализма педагога используются такие показатели, как результативность, эффективность и опти­мальность.

Результативность труда педагога может быть как позитив­ной, выраженной в обученности и воспитанности школьников, так и негативной, проявляющейся в неуспеваемости учащихся, их недисциплинированности.

Эффективность — соответствие полученного результата поставленным целям и задачам.

Оптимальность — достижение наилучшего результата в опре­деленных условиях при минимальных затратах времени и усилий педагога и учащихся.

Сегодня активно развивается наука, которая носит назва­ние квалиметрия и ее направление — педагогическая квалиметрия, содержанием которой является измерение и оценка профессионализма педагога.

Такая оценка труда учителя проводится периодически и посто­янно на протяжении многих лет с целью его аттестации и диффе­ренцированной оценки труда работников сферы образования.

Цель аттестации педагогических работников в нашей рес­публике — стимулирование роста их научно-теоретического уровня, профессионального мастерства; развитие творческой инициативы; повышение их престижа и авторитета.

Основными принципами аттестации являются коллеги­альность, системность, целостность экспертных оценок, кото­рые обеспечиваются объективным, корректным, гуманным от­ношением к педагогическим работникам.

В состав аттестационной комиссии входят педагоги высшей и первой категории, которые избираются путем тайного голо­сования на педагогическом совете того учебного заведения, в котором проходит аттестация, один представитель админист­рации и один представитель профсоюзного комитета.

К аттестации допускаются педагоги со стажем работы два года — для получения второй категории, и со стажем три года — первой и высшей. Учителя, имеющие ученую степень или звание, степень бакалавра или магистра или получившие диплом с отли­чием после окончания высшего учебного заведения, могут подать заявление на аттестацию спустя год работы по педагогической специальности.

Педагогам со средним образованием, работающим в учре­ждениях системы образования Республики Беларусь, не мо­жет быть присвоена квалификационная категория.

Звания «Заслуженный учитель», «Отличник просвещения» присваиваются на основе документальных материалов (стажа, характеристики, анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя).

Эффективность профессиональной деятельности педагога тесно связана с его успехами в профессии, его карьерой, ко­торую понимают в двух смыслах.

Широкое понимание карьеры — профессиональное продви­жение, профессиональный рост, восхождение к педагогическо­му профессионализму, переход от одних уровней, этапов про­фессионализма к другим. В таком понимании — путь восхож­дения учителя к своей профессиональной вершине. Результа­том педагогической карьеры человека в этом случае является высокий уровень его профессионализма.

Более узкое понимание карьеры педагога — его должностное продвижение или путь, стремление к намеченному статусу.

Результатом данного вида карьеры является определенный статус в коллективе, должность.

Успешность карьеры человека зависит от целого ряда факто­ров: определения сферы профессиональной деятельности (про­фессионального самоопределения); профессионального выбора, затрагивающего лишь ближайшую перспективу, не обязательно учитывающую последствия принятого решения; личностных особенностей, уровня притязаний, ценностных установок.

По динамичности продвижения личности в сфере про­фессиональной деятельности выделяют линейную, стабиль­ную, спиральную, кратковременную, платообразную и сни­жающуюся карьеру.

Линейная карьера складывается у человека, который с самого начала трудовой деятельности выбрал понравившуюся ему сферу и упорно на протяжении всей трудовой деятельно­сти поднимается по служебной лестнице. У человека, созна­тельно и продуманно выбравшего сферу профессиональной деятельности, линейная конфигурация карьеры является типичной и наиболее перспективной.

Стабильный тип карьеры сопутствует тем, кто еще в молодости избрал сферу своей деятельности и остался в ней до конца трудовой деятельности. Такие люди повышают уровень своего мастерства. Они не стремятся продвигаться по иерар­хической лестнице в системе образования. Их устраивает роль эффективного, любимого учителя, профессиональный рост связан с повышением квалификации, духовным ростом.

Спиральная конфигурация карьеры складывается у бес­покойных, мятущихся личностей. Они с энтузиазмом включаются в работу, хорошо выполняют ее, достигают высоких результатов, быстро продвигаются в своем статусе и ранге, но через пять — семь лет интерес снижается, они часто переходят на другую работу, где все повторяются заново.

Кратковременная карьера сопутствует недисциплини­рованным и низкоквалифицированным работникам. Они часто переходят с работы на работу. Их повышение, «продвижение» по службе обычно случайно и незначительно. Таких работников называют «летунами».

Платообразная карьера характерна для той категории людей, которые хорошо справляются со своими обязанностями, их считают перспективными для занятия более ответственных и масштабных ролей и функций. После достижения опреде­ленного уровня обнаруживается предел их возможностей, компетентности. Это «мертвая зона» на плато, когда человеку не открываются перспективы для продвижения.

Снижающаяся карьера — трагическая конфигурация карьеры, когда человек неплохо начинает свою профессио­нальную деятельность, добивается определенных успехов в ней, но в жизни происходит нечто непредвиденное (болезнь, стресс и т. п.), что постепенно снижает его работоспособность. Специалист перестает соответствовать требованиям, предъяв­ляемым к личности и характеру выполняемой работы, посте­пенно опускается до самого низкого уровня.

На карьеру педагога влияют, прежде всего, внутренние факторы — мотивы, уровень притязаний, самооценка, здоро­вье. Как показали исследования, чем более зрелым является педагог как профессионал, как личность, тем более велика роль внутренних факторов в его карьере. Важно укреплять у себя осознание высоких образцов педагогического труда и стремиться к их достижению.

На карьеру могут влиять и внешние факторы — социально-профессиональная среда. Бывают случаи, когда должностная карьера опережает собственно профессиональный рост чело­века. Педагогическая среда может осознанно или неосознанно тормозить профессиональный рост и карьеру, «отсекая» как некомпетентных, так и сверхкомпетентных педагогов.

18) вопрос. Понятие «Методология педагогической науки».

Термин «методология» — греческого происхождения. Он означает дословно «учение о методе» или «теория метода».

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется, прежде всего, в широком смыслеобщей методологии наук. В таком случае это понятие означает исходную философскую позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философии, изучающих законы развития общества, природы, мышления и давших формулировки:

- закона перехода количества в качество,

- закона отрицания,

- объективных экономических законов (например, соответствия производственных отношений характеру производительных сил).

В более узком смыслеслова «методология» означает теорию на­учного познания в конкретных научных дисциплинах.

Методология педагогики— это система знаний об основах и струк­туре педагогической теории, о подходах к исследованию педагоги­ческих процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Методологическая культура учителя проявляется в поиске но­вых подходов к образованию, новых методик, новых воспитатель­ных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существуют три подхода:

• аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);

• деятельностно-творческий (главное в культуре — те способы деятельности, которые нужны для творческого развития);

• личностный (мера культуры — ее носитель, хранитель и «развиватель», т.е. человек).

Педагогическая культура — сущностная характеристика лично­сти педагога, способов его педагогической деятельности и тех цен­ностей, которыми он в ней руководствуется. Единственным способом развития культуры яв­ляется диалог. Об уровне культуры общества можно судить по отно­шению общества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педагогической культуры: она есть всегда. Другое дело — на каком уровне? На состояние и развитие педагогической культуры влияют:

- экономика страны;

- информационная культура;

- нравственная культура;

- религиозная культура;

- национальная культура.

Методологические знания о педагогике:

- знание о человеке, о его сущностных характеристиках, како­го человека формирует образование;

- знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества, т.е. знание условий, в которых функционирует об­разование;

- знание о закономерностях функционирования образователь­ной системы;

- знание о методологии педагогики как науки;

- знание об учителе и сущности педагогической деятельности;

- знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как про­цесса, как системы, как результата). Совокупность всего этого составляет философию образования. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.

А. Эйнштейн считал, что человека не­достаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверж­дал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы:

• Что я могу знать?

• Что я могу сделать?

• На что я могу надеяться?

• Что такое Человек?

В США установлено, что в 30-35 лет человек интере­суется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем в 18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки— это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология педагогики определяет общие подходы к познанию и использованию закономерности обучения, воспитания, развития лич­ности. Объектом педагогической методологииявляется познание явлений обучения, воспитания и развития ребенка как личности. Предметом методологии педагогикиявляются закономерности процесса формирования нового человека (личности).

Методология — наука о путях познания педагогических явле­ний, закономерностей социализации, обучения и воспитания.

И.Я. Лернер

Методыпедагогических исследований— это пути, способы, с помощью которых педагоги-исследователи добывают знания о своем предмете: процессах и результатах воспитания, обучения, образования, развития, формирования личности. Существует много методов накопления знаний. Среди них выделим традиционные (эмпирические) и новые (экспериментальные, теоретические).

Традиционными называются методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Этими методами пользовались в свое время Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци, применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение продуктов ученического творчества, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия научного наблюдения следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) обязательно фиксируются результаты; 3) обрабатываются полученные данные; 4) результаты сопоставляются с известными и перепроверяются с помощью других методов. Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. Он означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому данный метод называют еще «историческим». Он тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. Д

Научно-педагогическиеисследования предполагают анализ школьной документации, отражающей учебно-воспитательный процесс. Источники информации классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, качеством расписаний и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества — о многом скажет опытному исследователю. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени» – хобби-занятия». Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, старательность, прилежание и другие качества, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. С их помощью учителя выясняют чувства и намерения, оценки и позиции своих учеников. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов. Чтобы повысить надежность результатов беседы, применяются специальные меры. К ним относятся: 1) составление четкого, продуманного с учетом личности собеседника и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы; 2) обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях; 3) варьирование вопросов, постановка их в приятной для собеседника форме; 4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться.

К новым методам педагогических исследований относят педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, изучение групповой дифференциации и др.

Педагогический эксперимент– это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путём, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Проводимые педагогами эксперименты разнообразны. В зависимости от цели различают: 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления, называемый также методом срезов: 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется новое предположение (гипотеза); 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогические эксперименты. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения хода учебно-воспитательного процесса. Если нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением сложной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным.

Как для научных, так и для практических целой в современной педагогике широко применяется тестирование. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Учителя начальной школы уже используют тесты успеваемости. Широко применяются, кроме того, тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности и развития — школьной зрелости, степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам и т. д.

Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида таких тестов: скорости и мощности. В первом случае у ученика обычно не хватает времени для ответов на все вопросы — ведь нужно отвечать очень быстро и правильно; во втором такая возможность есть — здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний. Большинство тестов для дошкольников и младших школьников составлены по «щадящему» варианту.

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения — массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти опросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование — метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. В педагогической практике широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, когда ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные, пропедевтические и контрольные и др. Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности опросные листы содержат пятибалльную шкалу:

Организованный 5 4 3 2 1

Трудолюбивый 5 4 3 2 1

Одаренный 5 4 3 2 1

5 – очень организован, 4 — организован, 3 — чаще организован, чем неорганизован, 2 — неорганизован, 1 — очень неорганизован.

Анкеты должны быть составлены очень тщательно: ведь какой и как поставим вопрос — таков будет ответ. Задавая, например, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты тратишь ежедневно на приготовление домашних заданий?», составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников признается в своей лени? Избавиться от указанного недостатка можно двумя способами: применением непрямых, завуалированных вопросов, чтобы ученик не догадался, о чем именно хочет узнать составитель анкеты, или же предоставлением возможности ученикам давать расширенные ответы. В первом случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором — напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриклассные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристический поход, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.). На каждый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью фамилию — в соответствии с теми же условиями». В результате у одних учеников — наибольшее число «выборов», у других — меньшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого ученика в классе.

Количественные методы в педагогике.

Математические методы применяются для обработки полученных материалов, для анализа.

Эти методы позволяют устанавливать количественные зависимости между изучаемыми явлениями, помогают более точно оценить результаты эксперимента, повышают надёжность выводов, давая больше оснований для теоретического обобщения.

Результаты отражаются в схемах, диаграммах, графиках. Собранные данные располагаются в определённой последовательности.

Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое для обработки результатов наблюдения и экспериментов, второе - для моделирования, диагностики прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. К первой группе относится статистический метод. К его методике относится: регистрация, ранжирование, шкалирование. Ко второй - моделирование.

Регистрация - выявление наличия определённого качества у явлений данного класса и подсчёт количества по наличию или отсутствию данного качества. Этот метод выявления наличия определённого качества у каждого члена группы, и общего подсчёта количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество детей подготовленных и неподготовленных к школе, которые посещали детский сад и не посещали его и т. д.).

Ранжирование– расположение собранных данных в определённой последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа 'пропущенных занятий) или успешности учебной деятельности, по развитию определённых личностных качеств.

Проранжировать- поставить каждого на определённое место по тем или иным признакам. (Этот метод ещё называют методом ранговых оценок. При анализе полученной информации можно применять этот метод, когда выявляемые факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления).

Шкалирование- присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам.

Это особый способ превращения ряда качественных социальных факторов в количественных рядах. Этот метод даёт возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений.

Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованную в определённом порядке. Например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов. Соотношение полученных результатов с нормой позволяют узнать отклонения от нормы.

Известны четыре основные градации измерительных шкал:

1. шкалы наименований (или номинальные);

2. шкалы порядка (или ранговые);

3. интервальные шкалы - "сильная" шкала;

4. шкалы отношений - "сильная" шкала.

Шкалирование как количественный метод исследования даёт возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Исследователь задаёт вопросы, отвечающие выбирают форму оценки из числа данных, пронумерованных в определённом порядке. (Например, вопрос о занятиях спортом с выбором ответов: а) занимаюсь регулярно, б) занимаюсь нерегулярно, в) не занимаюсь никаким видом спорта.

Моделирование - это имитирование реально существующей педагогической системы путём создания специальных моделей, схем, чертежей, формул.

Научная модель это мысленно представленная или материально-реализованная система. Моделирование - это метод создания и исследования моделей.

Этот метод изучения с помощью моделей, которые берутся вместо оригинала. Каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески.

Таким образом, с помощью различных методов исследования педагоги добывают информацию о том, как протекают процессы воспитания, обучения и образования, анализируют полученные данные, выводы включают в систему научных знаний. Ни один метод, взятый отдельно, не гарантирует надежности выводов. Поэтому методы всегда применяются в сочетании. Существует тесная зависимость между уровнем педагогической теории и практики и применяемыми методами исследования.