Социально-ролевое общение в учебно-педагогической деятельности
Социальная роль - выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной системе человеку, занимающему определенное социальное положение.
Социально-ролевое общение сопровождает учебно-педагогическую деятельность, соответствуя ее целям: приобретения знаний и способов приобретения знаний в различных областях материальной и духовной культуры, организация самой учебно-педагогической деятельности.
Основными принципами организации такого общения являются:
1) Принцип коммуникативной целеустремленности общения.
2) Принцип научности содержания коммуникации.
3) Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей при организации общения.
4) Принцип системности и последовательности.
5) Принцип самостоятельности, активности ученика при общении.
6) Принцип уважения к личности ребенка при условии выполнения им разумных требований.
7) Принцип опоры на положительные проявления личности и деятельности ученика.
8) Принцип выбора оптимальных методов, форм, и средств общения.
9) Принцип прогностичности, осознанности, и действенности результатов общения, его влияния на личностное развитие ребенка.
Реализация этих принципов в общении с учеником возможна через усвоение учителем способов эмпатического общения, так называемой конгруэнтной коммуникации [Карабанова О.А., 1990]. Система конгруэнтной коммуникации, описанная Н.Г. Джайнотом, базируется на трех основных постулатах.
Во-первых, учитель во всех ситуациях должен стремиться поддерживать ростки позитивного в ученике, ни при каких обстоятельствах не ронять его достоинства, поддерживать позитивный образ «Я». Например, в высказывании «Ты пишешь грязно» делается акцент на негативном, что формирует у ученика негативный образ «Я», а высказывание «Ты можешь писать чище, если захочешь» поддерживает позитивный образ «Я».
Во-вторых, сообщение, адресуемое ребенку всегда должно содержать информацию о происходящей ситуации, поступке ученика и его последствиях, но ни в коем случае не говорить о личности и характере самого ученика, избегая негативных личностных оценочных суждений. Высказывания учителя не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ученика. Важно соблюдение этого принципа при оценивании учебной деятельности. Похвала и порицание учебы не должны содержать готовых оценок, как правило, такие оценки не удовлетворяют самого ученика. Вместо оценок должно быть развернутое описание усилий, действий, их результатов и следствий, в то время как выводы и оценка должны быть предоставлены самому ученику. Например, высказывание «Ты плохо написал контрольную работу потому, что ты ленив и невнимателен, не знаешь правил, так ты никогда не получишь хорошей оценки» содержит негативные личностные оценки и, как правило, вызывает реакцию негативизма самого ученика, снижая его интерес к учебе «Если я ленив, то ничего и не буду делать». Корректное высказывание в данном случае «В контрольной работе два задания из пяти ты выполнил полностью, в этом номере ты допустил незначительную ошибку, если бы ты его внимательно проверил, то ее бы не было, а эти задания были на правило, которое мы прошли, но ты их не сделал». Также при оценивании ученика никогда не нужно сравнивать его деятельность и поведение с другими учениками, а только лишь с его же собственной учебой в прошлом и настоящем и планировать положительную перспективу на будущее. Например, такие высказывания как «Ты у нас хуже учишься, чем Петров», следует заменять высказываниями «Сейчас, ты больше уделяешь внимание домашней работе, это можно увидеть, если посмотреть твои тетради, если ты постараешься, то сможешь учиться еще лучше», или «Сегодня твой ответ мне понравился меньше».
В третьих, учитель в коммуникативных актах всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы ребенок самостоятельно мог совершать выбор наиболее адекватного способа.
Способы совместной деятельности.
Обратимся к работам Э. Берна, выделившего и описавшего 6 основных способов совместной деятельности, и прокомментируем их сообразно задачам личностно-ориентированной педагогики.
Замкнутость. Человек испытывает потребность освободится от воздействия другого и не вступает с ним в контакт. В школьной практике это означает уход ребенка в себя, в свои грезы, фантазии, сон и т.д. главная причина, хоть и не всегда осознаваемая, - недовольство структурированием отрезка времени.
Ритуалы. Это чередование стереотипных последовательных действий от распространенных «как дела?» до вставания на уроке. Имеет в своей основе положительное отношение к партнеру, где сама стереотипность форм позволяет экономить время.
Работа. Заключается в повышении некой операции: решении задач, выполнении упражнений, списывании с доски и т.д. эмоциональная вовлеченность практически отсутствует.
Развлечение. Обсуждение не вызывает интерес к предмету обсуждения. Так, не особенно заинтересованные учебным материалом, ученики могут заняться посторонними делами, игрой «в морской бой», обменом впечатлений по любому поводу и т.д.
Игра. Не путать с игровым уровнем общения. И игрой как средством развлечений. Это скрытое взаимодействие на двойном уровне, когда прямо говориться одно, но при этом подразумевается совсем другое: «иди домой за дневником», « меня нет ключей».
«Обещай, что это в последний раз» - «обещаю».
Достижение близости. Взаимодействие осуществляется при условии, что нет необходимости эксплуатировать или унижать другого. При этом обеим сторонам ясна, понятна и близка цель, задачи, результаты совместной деятельности и не приходит в голову увиливать, отстраняться, уходить в себя или заниматься другими делами. В совокупности с положительными условиями может быть представлена как реализация либидо наружу.
Первые пять довольно распространены в обучении подростков, а достижение близости - наиболее плодотворный и результативный способ - в значительной мере несет на себе отпечаток определенной идеалистичности как желаемого будущего.