Общее в целях и результатах

Фактический старт начавшейся кампании по реформированию образо- вательной системы был дан на состоявшемся в феврале 1956 г. ХХ съезде КПСС. В докладе Первого секретаря ЦК КПСС Н. С. Хрущева не без оснований отмечалось наличие «серьезного недостатка нашей школы», ко- торый состоял в «известном отрыве обучения от жизни», «недостаточной подготовленности оканчивающих школу к практической деятельности». Однако задача обеспечения связи школы с жизнью понималась в полном соответствии с коммунистической идеологией, как связь обучения с производительным трудом. «Для того, чтобы укрепить связь школы с жиз- нью, - отмечал Н. С. Хрущев, - необходимо не только ввести в школах пре- подавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских».

Задачи по качественному изменению системы образования, постав- ленные на ХХ съезде КПСС, инициировали активную работу по выработке программы обновления школы, подготовке ее реформы.

Одним из главных шагов в осуществлении реформы стала официаль- ная публикация в ноябре 1958 г. Тезисов ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране». Их содержание, отражавшее программу реформирования системы образования, в основе своей строи- лось на решениях ХХ съезда КПСС, ориентированных на обеспечение связи обучения с производительным трудом. Эта установка носила, прежде всего, воспитательный характер. «Многие юноши и девушки, окончив- шие среднюю школу, - отмечалось в тезисах, - признают единственно при- емлемым для себя жизненным путем продолжение образования в высшем или, в крайнем случае, в среднем специальном учебном заведении, неохот- но идут работать на фабрики, заводы, в колхозы и совхозы, а некоторые из них считают для себя оскорбительным заниматься физическим трудом».

В связи с этим была поставлена задача всю молодежь после оконча- ния восьмилетней школы включить «в общественно полезный труд» на предприятиях, что позволило бы, по мнению разработчиков реформы, со- здать «более равные условия для всех граждан в труде и образовании» и

обеспечить хорошее средство «воспитания молодежи в духе героических традиций рабочего класса и колхозного крестьянства».

Вводился новый тип типа образовательного учреждения – средняя об- щеобразовательная трудовая политехническая школа с производствен- ным обучением. Ее задача состояла в том, чтобы дать учащимся полное среднее образование и одновременно профессиональную подготовку. Та- ким образом, закреплялся принцип профессионализации общеобразова- тельной школы.

Предусматривалось увеличение сроков обучения в школе. Во-первых, обязательным становилось не семилетнее, а восьмилетнее образование. Это действительно было значительным шагом вперед в повышении об- разовательного уровня населения. Во-вторых, средняя школа становилась не десятилетней, а одиннадцатилетней, главным образом в связи с тем, что значительная часть учебного времени на старшей ступени школы должна была уходить на производственное обучение.

В декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укрепле- нии связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Принятый закон закрепил все основные положения реформы школы, которые были изложены в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР.

Устанавливалось, что перевод школ на восьмилетнее обязательное обучение, а также организация различных типов полных средних школ должны были начаться с 1959/60 учебного года и закончиться в течение 3-

5 лет. С 15-16 лет вся молодежь должна была включаться в посильный об- щественно-полезный труд, и все ее дальнейшее обучение необходимо было связывать с производительным трудом в народном хозяйстве. Произ- водственное обучение, имевшее целью профессиональную подготовку уча- щихся «для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культу- ры», и общественно-полезный труд должны были осуществляться в учеб- ных и производственных цехах ближайших предприятий, в ученических бригадах колхозов и совхозов, в учебно-опытных хозяйствах, в школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских.

«Положение о средней общеобразовательной трудовой политехниче- ской школе с производственным обучением», утвержденное Советом Ми- нистров РСФСР, обязывало руководителей предприятий создавать для профессионального обучения учащихся учебные цеха на предприятиях или постоянные рабочие места в общих цехах, выделять инженерно-техниче- ский, агрономический персонал и квалифицированных рабочих для произ- водственного обучения учащихся. Работники предприятий должны были привлекаться к проведению широкой пропаганды производственно-техни- ческих знаний в школе, ознакомлению с достижениями передовых людей – новаторов производства.

Основные идеи построения обновленной советской школы выглядели, с точки зрения коммунистической идеологии, вполне обоснованными, их реализация должна была, как считали авторы реформы, дать весомые по- литические результаты. На этом фоне о возможных недостатках и просче- тах не было принято открыто говорить, а встречавшиеся трудности многи- ми воспринимались как случайные, временные. Тем более часть из них ро- ждалась в результате явных перегибов в желании наилучшим образом реа- лизовать «линию партии и правительства». Однако практика перестройки школы все более отчетливо демонстрировала серьезные проблемы, не за- мечать которые становилось невозможно. Они начинали принимать массо- вый характер, демонстрируя тем самым изъяны в самой стратегии рефор- мирования системы образования.

Одним из основных рычагов в организации производственного обуче- ния школьников было давление партийно-государственной власти на про- мышленные и сельскохозяйственные предприятия, у которых отсутствова- ла объективная заинтересованность в осуществлении связи со школами, в профессиональном обучении учащихся. Искусственное, волевое навязыва- ние им этой функции неизбежно должно было привести к кризису фор- мировавшейся в течение ряда лет по инициативе партийно-государствен- ной власти и под ее непосредственным руководством и контролем связи

«школа-предприятие».

Серьезное недовольство реформой все более широко охватывало уча- щихся и их родителей. Характерной негативной реакцией на перестройку школы становился высокий процент выбытия из дневных средних школ в другие учебные заведения. Это было вызвано, по утверждению Министер- ства просвещения, тем, что «учащиеся имеют возможность в школах рабо- чей молодежи на год раньше закончить среднее образование и, кроме того, получить за время обучения стаж производственной работы, дающий им право поступать в высшие учебные заведения».

Власть вынуждена была соответствующим образом реагировать на проблемы, начинавшие все сильнее волновать общество. Уже в мае 1961 г. в своей докладной записке в Совет Министров РСФСР о выполнении Зако- на «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии си- стемы народного образования» Министерство просвещения вынуждено было, наряду с рапортом о положительных результатах, информировать о серьезных проблемах и недостатках. Среди них выделялось то, что про- фессиональная подготовка в школах организовывалась без учета потреб- ностей в кадрах рабочих, неудовлетворительно решались вопросы обеспе- чения учащихся рабочими местами на производстве, руководители пред- приятий не выполняли решений о создании учебных цехов и участков для производственного обучения старшеклассников. Министерство просвеще- ния докладывало в ЦК КПСС, что реорганизация школ проходила без до-

статочного внимания плановых и хозяйственных органов, поэтому многие вопросы решались кустарно и самотеком.

В мае 1961 г. Советом Министров СССР было принято постановле- ние, обязывающее Советы Министров союзных и автономных республик, крайисполкомы, облисполкомы и совнархозы принять меры «к устране- нию серьезных недостатков в производственном обучении учащихся сред- них общеобразовательных школ и наведению надлежащего порядка в этом важном деле».

Несмотря на предпринимавшиеся различными государственными структурами меры, проблемы и противоречия с производственным обуче- нием продолжались. Критика процесса реализации реформы серьезно про- звучала и на июньском (1963 г.) пленуме ЦК КПСС. При этом по-прежне- му упорно не подвергалась сомнению сама идея, на основе которой осу- ществлялась перестройки школы. Одновременно с этим секретарь ЦК КПСС Л. Ф. Ильичев резко говорил о недостатках, имевших место в организации производственного обучения.

Итак, власть всерьез стала задумываться о том, что в осуществлении линии на обеспечение связи школы с жизнью не во всем пошла правиль- ным путем. Она все более ясно начинала осознавать, что осуществление профессионального обучения в рамках общеобразовательной школы со- вершенно неэффективно. Отказавшись прислушаться к подобного рода ар- гументам, высказывавшимся общественностью еще в период подготовки реформы, руководство страны через годы, связанные с огромными полити- ческими, материальными, моральными потерями, само стала приходить к ним.

Для выработки предложений по корректировке школьной реформы Президиумом ЦК КПСС была создана специальная комиссия во главе с министром просвещения РСФСР Е. И. Афанасенко. Главная ее задача со- стояла в том, чтобы выработать предложения об изменениях учебного пла- на и сроков обучения в средней школе, связанных с отказом от произ- водственного обучения в ней. В своей Записке в ЦК КПСС от 9 мая

1964 г. комиссия докладывала, что пришла к единодушному мнению о це- лесообразности сокращения срока обучения в средней общеобразователь- ной школе с 11 до 10 лет.

Официальное решение о возвращении к 10-летней школе было приня- то 10 августа 1964 г., когда вышло постановление ЦК КПСС и Совета Ми- нистров СССР «Об изменении срока обучения в средних общеобразова- тельных трудовых политехнических школах с производственным обучени- ем». Принятие данного постановления, как и последующие действия по его реализации свидетельствовали об определенном понимании властью фак- тического провала реформы школы, направленной на соединения обуче- ния в старших классах с производительным трудом и профессиональной

подготовкой учащихся. При этом на словах шли заверения в сохранении взятого курса.

После отстранения Н. С. Хрущева в октябре 1964 г. от власти отказ от построения школы на принципах соединения обучения с производитель- ным трудом, активно осуществлявшегося при его непосредственном уча- стии, значительно ускорился. В феврале 1966 г. было принято постановле- ние ЦК КПСС и Совета Министров СССР, значительно ограничивавшее производственное обучение.

Через несколько месяцев Центральным Комитетом КПСС и прави- тельством было принято новое постановление, которое окончательно по- рывало с основными принципами, на которых строилась реформа школы, и определило новые перспективы развития системы образования. Они означали возвращение к такому пониманию миссии советской школы, как осуществление общеобразовательной подготовки учащихся и их коммуни- стического воспитания.

Итак, перестройка школы, направленная на соединения общего об- разования с профессиональной подготовкой учащихся, закончилась неуда- чей. Это были два самостоятельных направления образовательной деятель- ности, каждый из которых требовал особой научно-теоретической и мето- дической разработанности, собственной учебно-материальной базы, каче- ственного состава педагогических работников. Это предопределяло необ- ходимость их осуществления в условиях разных образовательных учре- ждениях.

Главным недостатком профессионального обучения, осуществлявше- гося в рамках общеобразовательной школы, являлась его почти полная со- циальная невостребованность. Учащихся готовили по рабочим професси- ям, по которым предприятию и школе было удобнее всего. Мнения уча- щихся, их интересы и склонности не учитывались. И это уже не говоря о низком качестве профессиональной подготовки вообще. В результате по окончании школы очень мало кто продолжал свою трудовую деятельность по полученным в школе профессиям.

Подобные негативные результаты реформаторской деятельности в Со- ветском государстве были, по сути дела, неизбежны. Сложившаяся госу- дарственно-политическая система при всей ее внешней демократичности на деле представляла собой иерархическую вертикаль, направленную на строгое выполнение нижестоящими структурами решений вышестоящих. Место и роль общественных организаций в этой иерархии определялось задачами организации «трудящихся масс» на выполнение решений «пар- тии и правительства». Вся эта система не предполагала оппозиционности по отношению к тем или иным органам власти, принципиальной критики каких-либо ее установок. В этих условиях власть обладала реальными воз- можностями для принятия и претворения в жизнь любых решений. Это в

полной мере проявилось в период подготовки и осуществления реформы школы.

Таким образом, в условиях, когда власть была наделена неограничен- ными возможностями для разработки и принятия любых решений, не было серьезных гарантий, способных предохранить от непродуманных, объективно необусловленных, в конечном итоге вредных для страны и об- щества действий. Даже провалы многих нововведений не становились предметом всесторонних исследований, выявления глубинных причин, приведших к этому. Ограничиваясь определенными политическими выво- дами, организационными и кадровыми изменениями, власть не страховала себя от повторения ошибок. Практика принятия важнейших государствен- ных решений узким кругом руководителей при «безоговорочной поддерж- ке» большинства способствовало этому.

Совершенно не случайно спустя два десятилетия после бесславного завершения реформы школы партийно-государственное руководство стра- ны вновь заговорило о ней, во многом повторяя уже скомпрометировав- шие себя принципы перестройки системы образования.

На рубеже 1970-1980-х годов система образования страны переживала сложный и противоречивый период. Внешне все выглядело вполне благо- получно. Официальная статистика не давала повода усомниться в непре- рывных и всевозрастающих успехах в области образования. Так, за пери- од с 1971 по 1980 гг. в СССР было введено в действие около 30 тыс. но- вых школ. Это позволило на 1/4, а по России более чем в 1,5 раза сокра- тить количество учащихся, занимавшихся во вторую и третью смены (с

28,8% в 1970/71 учебном году до 17% в 1980/81 учебном году).

Однако на практике многое выглядело иначе. Так, доля бюджетных средств, направлявшихся в сферу образования, неуклонно сокращалась. Подобная финансовая политика государства негативно отражалась на со- стоянии системы образования. Начиная с 1980/81 учебного года, количе- ство детей, занимавшихся во вторую и третью смены, вновь стало увеличи- ваться.

Заметно росли проблемы с педагогическими кадрами. Вызваны они были отсутствием должного внимания к их социальным запросам, низкой заработной платой. Это усугублялось подчиненным, зачастую унизитель- ным положением учителей, вынужденных в погоне за процентами зани- маться очковтирательством, зачастую завышая оценки, что резко снижало их авторитет как в собственных глазах, так и в глазах учащихся и роди- телей. Нехватка учителей стала обычным явлением не только в сельских, но и в городских школах

Серьезные проблемы назревали в содержании и технологии образо- вания. Учитель, организуя учебный процесс в условиях отсутствия диффе- ренциации, вынужден был работать на «среднего» ученика, оставляя вне поля зрения как слабых, так и сильных учащихся. Сложившееся в системе

образования положение не давало возможности для свободы творчества учителей, развития их инициативы, ставило педагогов в строго регламен- тированные, жесткие рамки, однако результаты образовательной деятель- ности они обязаны были демонстрировать только высокие. Следствием этого становился спад интереса школьников к учебе, упадок дисципли- ны и требовательности к детям, процентомания, научная необоснован- ность и перегруженность программ, закоснелость форм и методов обуче- ния. Формализм, равнодушие, высокопарная внешняя фразеология, скры- вавшая сложное, противоречивое, во многом негативное внутренне содер- жание, - все это было свойственно для системы образования, так же, как и для других сфер социально-политической жизни страны 1970- 1980-х гг. Постепенно вызревала серьезная проблема – потеря советской школой главного своего преимущества – высокого уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

Жизнь требовала от школы новых социальных результатов, формиро- вания не только глубоких знаний, но и подготовки учащихся к активной, самостоятельной и творческой послешкольной жизни. Однако советская система образования с ее уже не вполне соответствующим содержанием образования, направленным на усвоение огромного объема учебного мате- риала без должного формирования навыков его практического примене- ния, с пронизанными формализмом методами воспитания и обучения была не ориентирована на личность ученика, его индивидуальные особенности.

Объективно назревала необходимость внесения существенных каче- ственных изменений в систему образования страны, ее обновления. Одна- ко реализация этой задачи в условиях того времени могла осуществляться не иначе, как путем командно-административного регулирования при соблюдении видимости активного участия общественности. Серьезных, радикальных изменений в тот период времени произойти не могло, как и не могли быть названы все острые проблемы, которые пронизывали шко- лу. Общественно-политический строй считался незыблемым, и, соответ- ственно, фундаментально устойчивой должна была быть и школа. Ее ре- форма могла вылиться лишь в преобразования, вносившие малозначитель- ные изменения в содержание и организацию школьной жизни. Практика это и подтвердила.

Впервые вопрос о реформе школы был поставлен на июньском (1983 г.) пленуме ЦК КПСС, обсуждавшем задачи идеологической, массо- во-политической работы партии. Активная организационная и идеологиче- ская работа, непосредственно связанная с ее подготовкой, развернулась несколько позже, когда был опубликован проект ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Документ определял основные задачи и направления предполагавшейся реформы школы. В концентрированном виде они могли быть представле- ны следующим образом:

повышение качества образования и воспитания, усовершен- ствование учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, ме- тодов обучения и воспитания, устранение перегрузки учащихся, чрез- мерной усложненности учебного материала;

улучшение постановки трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе, усиление практической направленности преподавания, осуществление перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи;

усиление ответственности учащихся за качество учебы, по- вышение их общественной активности на основе развития самоуправления в ученических коллективах;

поднятие общественного престижа учителя, его теоретиче- ской и практической подготовки, полное обеспечение потребности народ- ного образования в педагогических кадрах;

укрепление материально-технической базы учебных заведе-

ний;

усовершенствование структуры общеобразовательной школы

и управления народным образованием.

Официальный старт школьной реформе был дан на апрельском (1984 г.) пленуме ЦК КПСС и первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, состоявшейся 12 апреля 1984 г. Как и любая обще- ственно-политическая кампания того времени, реформа была пышно об- ставлена, сопровождалась высокопарной фразеологией. При всем провоз- глашенном многообразии направлений реформирования школы основны- ми должны были стать следующие:

совершенствование системы общего среднего образования;

«решительное изменение» трудового воспитания, профес- сиональной ориентации школьников, организации их общественно полезного труда.

Совершенствование общего среднего образования подразумевало в первую очередь изменение его структуры. С 1986 года предполагалось вновь, как и в предыдущей реформе, осуществлявшейся более двух десяти- летий назад, начать постепенный переход общеобразовательной школы на одиннадцатилетний срок обучения. Правда, тогда увеличение продол- жительности обучения осуществлялось «сверху». Новая реформа предпо- лагала увеличение этой продолжительности «снизу», начав обучение детей с 6 лет.

За счет введения одиннадцатилетки предполагалось вернуть началь- ные классы на четырехгодичное обучение, что позволило бы обеспечить более основательное обучение детей письму, чтению, счету, элементар- ным трудовым навыкам. Трехгодичный срок начального образования был введен в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы

средней общеобразовательной школы». Теперь ставилась задача отмены того, что так непродуманно, без должного учета всех факторов и возмож- ных последствий, без широкого изучения общественного мнения было принято властью около 20 лет тому назад. Социально-экономическое пре- имущество раннего начала школьного образования, с 6-летнего возраста, виделось в том, что увеличение продолжительности обучения не будет от- ражаться на времени вступления молодежи в трудовую деятельность.

Предполагались определенные изменения и в содержании образова- ния. По всем школьным дисциплинам в соответствии с новым учебным планом начали разрабатываться новые программы, а на их основе развер- нулась работа по совершенствованию старых учебников, подготовке но- вых. Значительно большее внимание, чем до этого, предполагалось уде- лить компьютеризации образования.

Важнейшим направлением реформы стали серьезные изменения в трудовом обучении, его развитии на основе фактического возрождения идеи связи обучения с производительным трудом и профессиональной подготовкой учащихся. Реформа предусматривала широкое вовлечение школьников, начиная с 1 класса, в общественно полезный производитель- ный труд (ОППТ). ОППТ как обязательный элемент вошел и в Типовой учебный план. В старших классах трудовое обучение должно было быть доведено до стадии получения учащимися профессии. «В течение одной - двух пятилеток, - отмечалось в «Основных направлениях реформы обще- образовательной и профессиональной школы», - всеобщее среднее об- разование молодежи будет дополнено ее всеобщим профессиональным об- разованием».

Школа вновь вовлекалась в процесс профессионального образования. Тем самым предполагалось, с одной стороны, в соответствии с постулата- ми коммунистической идеологии обеспечить повышение уровня и эффек- тивности воспитания молодежи через ее вовлечение в активный обще- ственно полезный труд, а с другой - решить проблему подготовки рабочих кадров для экстенсивно развивавшегося народного хозяйства.

Однако власть не пожелала обратиться к сравнительно недавно полу- ченному негативному опыту возложения обязанности по профессиональ- ному обучению молодежи на общеобразовательные школы. Тем самым она была обречена на повторение ошибок, на новые неудачи. Это была очеред- ная авантюра, однако в условиях командно-административной системы, когда отсутствовала реальная возможность для объективной общественной оценки решений власти, эта авантюра дорого должна была обойтись об- ществу.

Рожденная в недрах высшей власти, программа школьной реформы, как и многие другие партийно-государственные программы, хорошо вы- глядела «на бумаге». Однако, как и при разработке предыдущей реформы, она не получила серьезной научной экспертизы, не был осуществлен стра-

тегический анализ ее предпосылок, возможных результатов и последствий. Принятая «в верхах», очередная реформа школы по уже отработанной схе- ме начала процесс своей реализации. Включился давно сложившийся ме- ханизм управленческой вертикали, ориентированный на безусловное вы- полнение властных решений, мобилизацию на это широкой общественно- сти.

Толчком к критической оценке реформы можно считать выступление Генерального секретаря ЦК КПСС М. С. Горбачева на ХХ съезде ВЛКСМ в апреле 1987 г. «Не будем себя убаюкивать разговорами о реформе обще- образовательной и профессиональной школы, - заявил М. С. Горбачев. - Скажем прямо: сегодня реформа пока буксует. Значит, буксует работа Ми- нистерства просвещения СССР и всех его органов». Этим заявлением фак- тически был дан старт критической оценке реформы и ее результатов. Спу- стя 2-3 года после триумфального начала школьная реформа была факти- чески признана несостоятельной. Она не только не смогла решить пробле- мы, назревшие в системе образования, но еще более обострила их. Все основные направления реформы оказались нереализованными.

Под наиболее острым огнем критики вновь оказалась, как и 20 лет на- зад, связь общего образования с профессиональным обучением, которым было охвачено около 80% учащихся 7-10 (11) классов. «Общеобразова- тельная школа, не решив главной своей задачи - дать глубокие, прочные знания основ наук, - писала «Учительская газета» - не может должным об- разом выполнять одновременно и обязанности школы профессиональной».

Неудачей закончилась и попытка повсеместного введения обучения детей в школе с 6 лет. Эта идея возникла не на пустом месте, она имела под собой достаточно прочную основу. Многолетние эксперименты по- казали, что шестилетние дети при создании соответствующих условий в принципе готовы к систематическому школьному обучению. Однако для проведения занятий, организации отдыха и сна шестилетних учащих- ся требовались дополнительные площади, а, следовательно, - большие ма- териальные затраты. Практика же показала, что таких ресурсов в полном объеме попросту не было. В результате с обучением шестилеток сло- жилось крайне неудовлетворительное положение, которое осложнялось значительным ухудшением здоровья детей.

Важной задачей реформы было обновление содержания образования. Речь шла о совершенствовании учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, методов обучения и воспитания. Предполагалось, что все это повысит эффективность учебно-воспитательной деятельности, при- близит уровень подготовки выпускников школ к современным требова- ниям. Однако это произойти не могло. Массовая советская школа харак- теризовалась своей унификацией, работой на уравнительной основе. Орга- низация ее деятельности осуществлялась в соответствии со строго опре- деленными, жесткими рамками. Они предусматривали фактическое еди-

нообразие в деятельности учителей, не предполагали творческой инициа- тивы педагогов, дифференцированного подхода в работе с детьми. Без из- менения этой сложившейся системы невозможно было ожидать качествен- ного улучшения образовательного процесса, значительного повышения уровня подготовки выпускников.

* * *

Таким образом, Советское государство предполагало наличие образо- вательной системы, способной к воспитанию молодежи, верной идеалам социализма, воспринимавшей себя как составную часть единой армии строителей нового общества, действовавшей под руководством коммуни- стической партии и без тени сомнения следовавшей ее директивам. Од- новременно с этим руководство страны ставило перед школой задачу обес- печения глубокой общеобразовательной подготовки учащихся как основы для их дальнейшего профессионального образования. Следует подчерк- нуть, что в реализации этой задачи советская школа весьма преуспела, обеспечивая действительно мощную общеобразовательную базу в подго- товке своих выпускников.

Сформировавшись в 1930-е гг., советская система образования просу- ществовала до середины 1980-х гг., когда особенно резко обозначились ее проблемы и противоречия. Главный недостаток советской школы состоял в оторванности содержания, а главное - системы организации образова- тельного процесса от требований жизни. В основе этого оказалась унифи- кация советской системы образования, единообразие школ, жесткая стан- дартизация содержания обучения, отсутствие условий для широкой реали- зации индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучавшихся.

Понимание наличия проблемы оторванности школы от жизни как ее главного недостатка пришло к представителям высшей власти еще в

1950-е гг., осознавалась она и в последующий период. Это способствовало тому, что руководством страны ставились задачи реформирования систе- мы образования. Однако, находясь в жестких рамках коммунистической идеологии, власть не могла предложить другого пути обеспечения связи школы с жизнью, как соединение школьного образования с производитель- ным трудом, профессиональным обучением. Утверждалось, что связь школ с предприятиями, педагогов с трудовыми коллективами позволит значи- тельно повысить уровень деятельности образовательных учреждений. Од- нако практика показала нереальность этого пути, его несостоятельность, что привело к неизбежности провала осуществлявшихся в условиях совет- ской общественно-политической системы образовательных реформ.

Вопросы и задания

1. Выделите предпосылки, определявшие характер образовательной по- литики в 1920-е гг.

2. Изучите представленные ниже материалы, касающиеся программ ГУСа, и определите основные методические подходы к их реализа- ции.