Музыкальное образование и педагогика в россии xix в.

МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА XIX В.

Музыкальная культура XIX в. представляется своеобразной "машиной вре­мени": за сто лет Россия прошла трехвековой путь. Итог богатого событиями XIX в. становится рождение величайшей в мире литературы, музыки, живописи; появление талантливейшей интеллигенции; развитие науки и техники; фантасти­ческий расцвет русской культуры; взлет просвещения.

В письмах к другу, изданных в 1816-1817 гг., Ф. Глинка, убежденный в спо­собностях и предназначении русского народа, решительно отстаивал идею все­общего просвещения: "И такой народ разве мог быть не просвещен? Нет! Пусть каждый по-своему толкует о просвещении ума, но предки наши имели истинное просвещение в сердцах. Это неоспоримо". Россия стала "землей гигантов'', которой, как скажет поэт, "брезжит солнце завтрешнего дня". XIX в. – время могучего подъема русской музыкальной культуры. Музыка, как и все искусства, полной зрелости. Уже в 1830-е годы она завоевывает мировое признание в творчестве М.И. Глинки. Во второй половине века русское музыкальное искусство, обогащенное творениями П.Чайковского, М.Мусоргского, А.Бородина и Н. Римского-Корсакова, в стремительном порыве поднимается до вершин вой культуры. На протяжении неполных ста лет русская музыка сделала такой гигантский скачок, с которым нельзя сравнить более плавное и постепенное развитие национальных композиторских школ крупных стран Западной Европы. Развиваясь стремительно и бурно, русская музыка в эпоху М. Глинки и его преемников обнаружила скрытые в ней потенциальные возможности. И только в это удалось русским композиторам в подлинном смысле слова овладеть накопленным богатством народного творчества и возродить народные думы в прекрас­ных и совершенных формах классической музыки.

Одни и те же высокие цели воодушевляли великих русских писателей, художников-композиторов-классиков. Эстетика русской музыки, утвердившаяся в творчестве М. Глинки, по своему содержанию отвечала основным требованиям народности и демократизма русской литературы. Начиная с 30-40-х гг., активно сила общественного воздействия музыки, ее "обращенность" к широким кругам слушателей.

Усилиями М. Глинки, А. Даргомыжского, композиторов "Могучей кучки" и П. Чайковского создавалось искусство общенародное по значению. Писать произведения "равно докладные знатокам и простой публике" было заветной мечтой Глинки. В пореформенную эпоху М. Мусоргский в своем творчестве эту задачу уже непосредственно связывал с идеей служения народу: "Искусство есть средство для беседы с людьми, а не цель".

Все знаменательные явления русской музыки находились в тесной связи с эстетическими исканиями, рожденными в остановке бурных, тревожных событий. Начало XIX в. в России отмечалось быстрым развитием нового мощного направления, охватившего и все страны Европы - романтизма.

Возникший в эпоху крушения феодально-абсолютистских порядков в пору сильнейших политических потрясений романтизм оказал огромное воздействие судьбы мирового искусства. В нем выразилась неудовлетворенность нового, молодого поколения XIX в. окружающей действительностью, протест против духовного объединения мира. Протест этот находил различное выражение у романтиков разных художественных школ и направлений в разных странах. С линией прогрессивного направления, как в зеркале отразившего эпоху национально-свободительных движений, связаны имена крупнейших деятелей мирового: Дж. Байрона и П.Б.Шелли, Ф.Шопена и А. Мицкевича, В. Гюго и Г. Берлиоза.

В России процесс становления романтизма имел свои отличительные особенности ввиду своеобразия национальных и исторических условий. На первый здесь выдвинулось направление активного, революционного романтизма, рожденного в сфере освободительных идей. Большое значение в развитии прогрессивного романтизма имела борьба передовых писателей за сохранение национального своеобразия характеров, языка. Отрицая нормативную эстетику классицизма, романтики выступили в защиту всего индивидуального, самобыт­ного, характерного. Они старались пробудить интерес к жизни народа, его историческому прошлому, поэтическому творчеству, народным песенным сказаниям и легендам.

Характерно, что именно эти стороны романтической эстетики прежде всего затронули творчество русских композиторов пушкинской эпохи и помогли им существенно обогатить язык и стиль русской музыки.

Процесс создания национальной школы в России в первой половине XIX в протекал под сильным влиянием западноевропейской музыкальной культуры Особенностью русского искусства этого времени было тесное взаимодействие классической и романтической эстетики.

"Через романтизм к реализму", - так определяет общую линию развития искусства XIX в. известный исследователь Д.Благой. Это определение в рав­ной мере применимо и к литературе, и к музыке, и к живописи. Примером тому может служить творческая эволюция А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Гоголя, М. Глинки, А. Даргомыжского, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова.

Становление реализма в искусстве совершалось отнюдь не путем простого отрицания романтической эстетики. Поднявшись на более высокий уровень раз­вития, русское классическое искусство сохранило лучшие черты романтичес­кого мироощущения: могучую страстность, мятежный бунтующий дух, свобод­ный полет фантазии, силу и яркость колорита. Одной из кардинальных для рус­ского искусства становится проблема психологизма. Сосредоточивают внима­ние на изображении глубоких переживаний, на тонком анализе душевного мира человека А. Алябьев, М. Глинка, А.Даргомыжский, М. Мусоргский, П.Чайков­ский. Психологический художественный анализ составляет суть многих произ­ведений русской литературы, музыки, живописи второй половины XIX - нача­ла XX в., когда сам "охват" человеческой личности был, по сравнению с пред­шествующим периодом, "неизмеримо более широк, многообразен, многосту­пенчат" (Л. Гинзбург). Глубоким психологическим анализом отличаются твор­ческие методы П. Чайковского и М. Мусоргского), С. Рахманинова и А. Скря­бина. Так, психологическая многогранность музыкальных образов П.Чайковс­кого обусловила оценку его музыки Б.Асафьевым: "Она — психореалистичес­кая музыка, и потому именно музыка глубин XIX в., то есть анализов челове­ческих душ. В ней Бальзак и Флобер, и Толстой, а также и Чехов". Психологи­ческий метод реализуется в гибкости и многогранности подхода к музыкаль­ному воплощению характеров, ситуаций, в становлении музыкального образа на основе симфонизации всех музыкальных форм, широкой связи с бытовыми жанрами, а также в сближении эпического и драматического начала в художе­ственном отображении темы при ведущем значении лирики как главного носи­теля этического содержания произведения.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Система музыкального образования, созданная в России в XVIII b., продолжала формироваться и развиваться в XIX в. Успешно функционировали все учебные заведения Петербурга и Москвы, основанные в XVIII b. По примеру столичных институтов подобные открывались на периферии. Гуманитарная основа российского образования обусловила общепросветительскую направленность институтов, широкий круг изучаемых в них дисциплин.

В педагогике успешно решалась проблема целостного воспитания и обучения: был заложен фундамент для практического воплощения концепции универсализма в процессе подготовки специалистов, в которой музыка мыслилась как неотъемлемый фактор гуманитарного образования.

Ведущими задачами музыкального просветительства, под влиянием которого звалось музыкальное образование в России XIX в., стало художественное воспитание слушателя, приобщение к "высокому" искусству большого круга любителей музыки и одновременно — развитие музыкального профессионализма, создание кадров хорошо обученных специалистов.

Подготовка музыкальных кадров велась в Академии художеств, в петербургском Театральном училище - кузнице музыкантов (певцов, оркестрантов). Педа­ли этих учебных заведений были поставлены вопросы целостного воспитания и обучения, создания национальной школы, дифференциации общего и специального образования.

Дети из дворянских семей поступали в Театральное училище в Москве, где овились к исполнительской деятельности. Обучение музыке детей-сирот проходило в воспитательных домах (Московский Воспитательный дом). Одним из крупнейших очагов музыкального образования была Петербургская придворная певческая капелла, в которой протекала педагогическая деятельность Д. Бортянского, занимавшего пост директора до 1825 г.

Среди просветительских учебных заведений широкого гуманитарного про-: особая роль принадлежала пансионам, в частности, Московскому Благородному пансиону и Петербургскому - при Главном педагогическом институте. Содержание обучения определялось тремя факторами: во-первых, "научить ей и просветить их разум полезными знаниями"; во-вторых, "вкоренить в их сердце благонравие"; в-третьих, "сохранить здоровье и доставить телу возможную крепость".

Пансионы органично были связаны с университетами. Их питомцы жили в атмосфере высоких идеалов просвещения, что создало предпосылки для расцвета русской культуры, развития подлинных интеллектуалов. Выпускники благородных пансионов составили цвет русской культуры конца XVIII начала XIX в.: В. Жуковский, А. Ермолов, А. Грибоедов, М. Лермонтов, М. Каховский, М. Бестужев-Рюмин, С. Трубецкой, В. Раевский, М. Глинка.

В связи с возникновением и развитием классической национальной школы в е, литературе, живописи в XIX в. перед музыкальным образованием встали новые задачи, в частности, проблема дифференциации общего и специального образования.

В те времена в России не было специальных музыкальных школ, но с целью развития музыкального просвещения во многих учебных заведениях вводили занятия музыкой. Музыкальные классы имелись при университетах, в Академии художеств, в театральных училищах, дворянских женских институтах, кадетских корпусах, губернских гимназиях. Обучение фортепианной игре в них велось на профессиональном уровне, поэтому из этих учебных заведений выходили не только любители музыки, но и будущие профессионалы. В Петербурге, Москве и других городах открывались также частные школы, где могла учиться городская моло­дежь независимо от своего происхождения. Введение музыкального образования в систему общеобразовательных учебных заведений имело безусловно положи­тельное, прогрессивное значение для становления музыкальной культуры.

Значительную роль в отечественном образовании и педагогике сыграло Рус­ское Музыкальное общество (РМО),ставившее своей целью "развитие музыкаль­ного образования и вкуса к музыке в России и поощрение отечественных талан­тов". Именно по инициативе РМО открывались музыкальные классы, консерва­тории не только в Петербурге и Москве, но и других городах России.

Создание первых в России консерваторий в Петербурге(1862) и Москве (1866) стало одной из важнейших вех в истории отечественной музыкальной культуры, послужило началом высшего профессионального музыкального образования. Первые педагоги русских консерваторий стремились вырабо тать такую систему обучения, которая помогала бы дальнейшему подъему национального искусства. Всемерно способствовала росту авторитета русской музыкальной школы на меж­дународном уровне педагогическая деятельность братьев А. и Н. Рубинштейнов, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского, С. Танеева, Ф. Лешетицкого, А. Лядова, А. Аренского и других прославленных музыкантов.

ОСОБЕННОСТИ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В конце XVIII - начале XIX в. музыкальная педагогика в России делает свои первые шаги: формируется русская фортепианная школа. В отличие от Западной Европы Россия не знала высокоразвитой клавирной культуры, хотя клавесин был известен в нашей стране еще с XVI в. Русские слушатели проявляли большой интерес исключительно к вокальной музыке, а клавишные инструменты на про­тяжении XVII и значительной части XVIII в. были распространены лишь при царском дворе и в богатых домах. Музыкальные инструменты, существовавшие в России, имели прикладное значение, т.е. использовались для сопровождения пения и танцев. Наряду с клавишными инструментами широкое применение по­лучили столовые гусли, звук которых был более протяжным.

В конце XVIII в. возрастает интерес к обучению игре на клавире. В после­дние десятилетия формируется национальная школа светского музыкального искусства, начинается собирание русского музыкальном фольклора. Появляются сборники песен в легкой обработке, предназначенные для исполнения в быту на различных, в том числе и клавишных, инструментах. На темы народных песен создаётся много вариационных циклов для клавира. Известен сборник В. Трутовского "Собрание русских простых песен с нотами" (1776-1795), демонстрирующий преемственность традиций гусельного искусства и клавирной музыки. Для первой половины XIX в. характерно активное освоение зарубежных методов обучения и стремление передовых русских педагогов к созданию национальной школы пианизма.

Среди видных музыкантов-педагогов первой половины XIX в. были И. Прач, Дж. Фильд, А. Гензельт, А. Герке, А. Виллуан, А. Дюбюк.

И.Прач (настоящее имя Ян Богумир, год рождения неизвестен, умер в 1818 г.), композитор, долгое время работавший в Петербурге в различных учебных заведениях учителем музыки, внес значительный вклад в развитие российской фортепианной педагогики. Его "Полная школа для фортепиано" (1816) создавалась в жанре практических западноевропейских школ. Преимущества Прача как педагога-практика в его школе очевидны. Он конкретизирует теоретические положе­на основе методических указаний, обусловливающих различные способы исполнения (гармонических фигурации, арпеджио и аккордов, ломаных октав и др.) примерами, иллюстрирующими тот или иной прием или движение.

Деятельность Дж. Фильда как музыканта и педагога имела большое значение для русской фортепианной педагогики. Он воспитал плеяду знаменитых музыкантов, таких, как М.Глинка, А.Верстовский, А. Гурилев, А. Герке и многих других. Фильдовская школа имела, безусловно, огромное значение. Его можно считать основоположником ведущей фортепианной школы в 20-30-х гг. XIX в. В своих занятиях Фильд стремился подчинить техническую работу художественным целям: выразительности фразировки, филигранности отделки звучания каждой ноты, раскрытию содержания произведения.

А. Гензельт и А. Герке преподавали в общеобразовательных учебных заведенияхи в Петербургской консерватории. Их педагогический метод отражал прогрессивное направление русской фортепианной школы, а именно: развитие кругозора на основе использования обширного репертуара, стремление к воспитанию самостоятельности ученика. Они были ярыми противниками метода "дрессировки", "муштры".

А. Дюбюк стал одним из первых профессоров Московской консерватории. В 40-х гг. у него учились М. Балакирев, позже Г. Ларош, Н. Кашкин, Н.Зверев и многие другие.

А. Виллуан (1804-1878) был прогрессивно мыслящим педагогом. Его историческая роль состоит в том, что он разгадал музыкальный талант А. Рубинштейна-ребенка и сумел дать верное направление его развитию. Лучшие стороны педагогического метода Виллуана, проявившиеся в его практической деятельности, получили отражение в его "Школе" (1863). Найденный им способ звукоизвлечения - "пение" на рояле - стал одним из мощных художественных средств игры А. Рубинштейна. "Школа" охватывает большую сумму знаний, относящихся к технической подготовке и музыкальному воспитанию пианиста. Особенно ценны взгляды Виллуана о достижении певучего, глубокого звука фортепиано, о выработке legato, для чего используются обоснованные приемы, не утратившие зна­чения и в настоящее время.

Крупнейшими педагогами - современниками Глинки считаются И. Геништа, П. Жилин, а также И. Черлицкий, создавший "Музыкальное руководство для ар­тистов и любителей музыки"(1852).

М. Глинка - пианист прошел путь от увлечения блестящим виртуозным сти­лем к мягкому, кантиленному исполнению, которым славился Дж. Фильд. В сво­ей композиторской деятельности он ориентировался на эстетические нормы клас­сицизма. Ключом к пониманию особенностей художественного исполнения М. Глинки-пианиста могут служить "Заметки об инструментовке". В исполнительс­ком репертуаре этого музыканта - произведения Баха, Бетховена, Шопена.

Прекрасное владение вокалом позволило композитору создать ряд упражне­ний, которые стали новым этапом в вокальной педагогике.

В истории русского дореволюционного и послереволюционного искусства ведущая роль принадлежит Петербургской и Московской консерваториям - круп­нейшим центрам музыкальной культуры страны. Деятельность обеих консерва­торий развивалась в тесном контакте, что определялось не только общностью их задач, но и тем, что нередко воспитанники Петербургской консерватории работа­ли в Москве, а москвичи становились педагогами Петербургской консерватории. Так, П.Чайковский закончил Петербургскую консерваторию, затем стал одним из первых профессоров Московской консерватории; Л.Николаев (ученик В.Са­фонова в Московской консерватории) - впоследствии один из ведущих предста­вителей фортепианной школы в Ленинграде; ученики Николаева В. Софрониц­кий и М. Юдина в течение нескольких лет работали в Москве. Все перечислен­ные примеры показывают, как переплелось своими корнями "генеалогическое древо" и насколько родственными были эти школы на основе единства их идей­но-эстетических устремлений.

Основателей Петербургской и Московской консерваторий, братьев Антона и Николая Рубинштейнов, по праву можно считать отцами этих школ пианизма. В годы руководства консерваториями они заложили фундаментальные основы под­готовки молодых музыкантов. Их воспитанники (А. Зилоти, Э. Зауэр - ученики Николая; Г. Кросс, С. Познанская, С. Друккер, И. Гофман - ученики Антона) стали первенцами в плеяде молодых исполнителей, завоевавших признание ми­ровой музыкальной общественности. Усилиями братьев Рубинштейнов русская фортепианная педагогика приобрела в последней трети XIX в. огромный автори­тет и международное признание. Именно им Россия обязана тем, что заняла одно из первых мест в обучении фортепианной игре.

Антон и Николай Рубинштейны понимали миссию артиста как просветитель­скую. Главная эстетическая установка братьев Рубинштейнов: не развлекать слу­шателей и не подавлять виртуозностью, а обогащать их духовный мир и творени­ями великих мастеров поднимать на этические и интеллектуальные высоты.

Ярким примером просветительской миссии артиста могла служить деятель, А. Рубинштейна. Он был инициатором организации общедоступных концертов Русского Музыкального Общества, музыкальных вечеров (известных как «Рубинштейновские субботы"), чтения курса лекций по истории фортепианной музыки.Все эти примеры не исчерпывают вклада А. Рубинштейна в развитие музыкальной культуры. Очень важно отметить, что старший Рубинштейн всемерно содействовал широкому распространению музыкального образования. Он полагал, что обучение игре на фортепиано должно быть обязательно для всех общеобразовательных программ.

Н. Рубинштейн, вслед за братом, "отгадал" потребность публики в открытой концертной жизни и в музыкальном просвещении. Он стал во главе московского пения РМО. Нужно отметить, что в отличие от брата Н. Рубинштейн не только был стратегом, но и дипломатом и понимал, что в иных случаях "прямой путь – кратчайшее расстояние между двумя неприятностями" (В. Ключевский), поэтому он умел, несмотря на властность, вести дела гибко и ладить с людьми. Его современник, критик Г. Ларош считал, что на своем знамени Н. Рубинштейн мог бы написать "Virbus unitis"("B единении сила").

ХОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА.

Система дирижерско-хорового образования в России сложилась в результате многовекового процесса развития отечественной культуры в целом. Однако именно в XX в. определилось новое направление в русской музыкальной педагогике - создание учебных заведений по подготовке дирижеров-хоровиков широкого профиля: Регентские классы Придворной Певческой капеллы и Московское Синодальное училище. Дирижерско-хоровое образование тесным образом было связано с практикой музицирования, основанной на всемерной оптимизации "интонационно-слуховой культуры" на материале классической и народной музыки.

Опубликованные и архивные документы свидетельствуют о том, что ученики, оканчивавшие полный курс Регентских классов Придворной капеллы по спе­тости "теория музыки и регентского дела" получали звание "учитель музыки церковного дела". Некоторые из них становились преподавателями Регентских классов капеллы и регентами Придворной Певческой капеллы, а также право открывать частные курсы; работали в качестве учителей пения в общеобразовательных гимназиях и школах.

В основном подобную деятельность вели выпускники Синодального училища, окончившие его с дипломом I степени и получившие звание "художника церковного пения". Специальность "учитель пения", которую приобретали выпускники, следует понимать не в узком, а более широком ее значении. В предмет «Методика церковного и хорового пения" входила методика преподавания пения не. Выпускники училищ получали значительное теоретическое образование, равное по объему курсу музыкального вуза; большое внимание уделялось игре на музыкальных инструментах. Весь процесс обучения был связан с практикой, что придавало ему конкретность и основательность. Овладение профессиональными навыками и умениями являлось важнейшим параметром в систем" обучения и подготовки специалистов.

Начало регентского образования было положено в Придворной капелле при А. Львове. В 1834 г. состоялось открытие инструментальных классов, в частно­сти, скрипичных, виолончельных, альтовых. В дальнейшем А. Львов неоднок­ратно предлагал открыть музыкальную школу-консерваторию вне Придворной капеллы, в которой могли бы обучаться все желающие. Наконец, в июне 1853 г. музыкант оркестра императорском театра Н. Михайлов подал проект училища для высшего музыкального образования—музыкальной академии, энергично под­держанный Львовым. Пять лет продолжалась переписка с различными ведом­ствами, и 11 февраля 1858 г. "высочайше" утверждено Положение об инструмен­тальном классе при Придворной Певческой капелле, по которому основной це­лью и задачей было "...обучать малолетних певчих игре на смычковых музыкаль­ных инструментах (дабы не портить голосов), а на духовых инструментах обу­чать музыкантов из полков..."

По указу 1846 г., подтвержденному в 1849, 1850, 1852 гг., учителями пения и регентами хоров России могли стать люди, получившие соответствующие аттес­таты Придворной Певческой капеллы. В осуществление указа 1846 г. при капел­ле начали функционировать регентские классы (очные и заочные), подготовляв­шие учителей пения и регентов хоров России и выдававшие аттестаты первой, второй и третьей степени. Только за период 1846-1856 гг. окончили классы и получили аттестаты около ста пятидесяти тысяч человек. Таким образом, капел­ла фактически была первым в России государственным музыкальным учебным заведением, готовившим исполнителей и регентов, учителей музыки. Организа­ция 20 сентября 1862 г. Петербургской консерватории не повлияла на статус су­ществовавших при капелле классов.

Итак, регентское образование определилось уже в начале XIX в. Приход в 1884 г. в капеллу двух замечательных русских композиторов- М. Балакирева и Н. Римского-Корсакова - послужил особым импульсом для его развития.

Забота о воспитании учителей пения, квалифицированных дирижеров и ру­ководителей хоров — одна из важнейших сторон деятельности этих выдающихся музыкантов. Балакирев и Римский-Корсаков поставили себе целью не только хорошо обучать, но и увлечь ученьем, сделать учебные занятия особо значимы­ми. До 1583 г. курс наук, преподававшихся малолетним певчим в трех общеобра­зовательных классах, соответствовал курсу уездных училищ. С сентября 1883 г. три уже имевшиеся классы дополнили четвертый и пятый, а с сентября 1884 г. - и приготовительный класс. Римский-Корсаков лично разработал программы для инструментальных и регентских классов, в корне изменившие с 1884 г. весь строй учебного дела. Если до этого времени для получения аттестата регента и учителя музыки, пения не обучающимся в профессиональных структурах достаточно было сдать экстерном небольшой экзамен при капелле, то с 1884 г. критерий оценки профессиональной компетентности хоровых дирижеров значительно возрос.

Регентские классы выпускали учителей пения, работавших во многих учебных заведениях России и приносивших огромную пользу. С 1886 г. по 1904 г. регентские классы Придворной капеллы окончили и получили аттестаты четыреста семьдесят пять человек.

С середины XIX в. предъявляются новые требования к учителю музыки, который должен обладать не только специальной хоровой, общемузыкальной, но и фунданментальной педагогической подготовкой.

ГЛАВА XIII.