Принципы и методы организации научно-педагогических исследований

Общественные отношения и явления существуют в единстве, в определенной системе и иерархической взаимозависимости. Взаимопроникая и взаимодействуя друг с другом, они образуют цело­стность. Поэтомуосновные методологические принципы изучения общественных отношений и явлений едины для всех общественных наук, в том числе и для педагогики.

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обу­чения детей является конкретно-историческое изучение обществен­ных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педа­гогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером обще­ственных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также фор­мы и средства педагогического воздействия. В педагогических ис­следованиях без учета конкретно-исторических социальных отно­шений и закономерностей их развития не могут быть вскрыты педагогические закономерности, создана подлинно научная теория. Педагогические явления отражают в себе общественные цели, ха­рактер общественных отношений, состояние морального климата. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспи­тательного процесса всегда привязана к этим конкретно-истори­ческим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Создание абстрактных концепций, формализация педагогических процессов с целью моделирования и изучения учебно-воспитатель­ных ситуаций всегда условны. Временно отвлекаясь от конкретно-содержательных требований, в период завершения теоретического исследования необходимо вновь вернуться к рассмотрению педа­гогической реальности в ее конкретно-исторической сущности.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания

необходимо соблюдениепринципа несводимости законов одной на­уки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования. Пограничные с педагогикой науки, изуча­ющие специфические закономерности становления ребенка, обога­тили педагогическую теорию и практику, дали обоснование многим воспитательским идеям. Но научное представление о законах це­лостного формирования его личности в системе общественных от­ношений не является механической суммой данных смежных наук. Педагогика учитывает философские концепции личности, психоло­гические, социологические, физиологические, анатомические зако­номерности развития ребенка. Но ее прямая и непосредственная задача состоит в выявлении собственно педагогических законо­мерностей возрастного становления личности во взаимосвязи и взаимодействии самых различных видов деятельности, отношений и прежде всего в учебно-воспитательном процессе. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно свое­образные, присущие лишь ей, объективные законы и закономер­ности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заме­нены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует уче­та принципадиалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она зани­мается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привы­чек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого присталь­ного внимания педагогики заслуживает и проблема развития ин­дивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности;

своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склон­ностей, характера. Все это делает ребенка неповторимой индиви­дуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую че­ловеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретиче­ских и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастаю­щее поколение к активному участию в обновляющейся обществен­ной жизни, с учетом реальных жизненных условий. Жизнь, прак­тика общественных отношений является, в конечном счете, глав­ным воспитателем, формирующим качества личности и ее отноше­ния с миром. Воспитание—органическая часть жизни, и в этом смысле они едины. Воспитание одновременно обеспечивает жизнь ребенка, вводит его в жизнь общества, учит ориентироваться в ней, активно творчески проявлять себя, прививает иммунитет к отрицательным влияниям. Педагогика, будь то научная теория или народный опыт, обобщенный в форме традиций, притч и приска-

зок, пословиц и поговорок, всегда направлена на преодоление противоречий между ребенком и жизнью, ее требованиями. Педа­гогическая организация жизни включает детей в систему обще­ственных отношений, привлекает к активному участию в обще­ственно-производственной деятельности. В единстве жизни, воспи­тания, педагогического процесса заложено основное условие воспитательной эффективности педагогических воздействий на формирующуюся личность ребенка, активность его творческого самопроявления.

Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблемавзаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Педаго­гическая теория возникла из практических потребностей воспита­ния и обучения детей. Родившись на основе широкой воспитатель­ной практики и опыта, педагогика накопила обобщенные знания, позволяющие ей управлять самим воспитательским опытом и из­менять его в соответствии с требованиями общественной жизни. Педагогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей. Она представляет собою идеальную сторону практики. К. Д. Ушинский придавал огромное значение развитию педагоги­ческой теории и практики в их единстве. Он указывал на вред­ность как голого практицизма, так и беспочвенного теоретизи­рования. К. Д. Ушинский требовал глубокого осмысления опыта, создания на этой основе подлинной теории, освещающей путь прак­тике. Важен не сам по себе опыт,— считал он,— а мысль, выве­денная из него.

Существует три уровня подхода к проблемам теории и прак­тики, отношений педагогической науки и опыта.Первый уровень — эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании органи­зации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов.

Другой уровень подхода к проблемесоотношения педагогиче­ской науки и практики заключается в идее опережения педагоги­ческой теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения данных педагогической нау­ки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отношению к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, вне­дрения научных рекомендаций.

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, твор­чески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффек­тивного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в

педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме со­отношения теории и практики состоит в ихравноправном творче­ском взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действительности с целью раскрытия новых зако­номерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогиче­ской науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте.

Опережение педагогической теорией практики и их равноправ­ное творческое взаимодействие — представляет собой стороны еди­ного процесса научно-педагогического познания.

Система методов научно-педагогического исследования склады­вается из собственно педагогических, традиционных, а также ме­тодов, привлекаемых педагогикой из других наук. Метод научного познания есть способ добывания, выявления достоверных, убеди­тельных фактов о реальной действительности, знаний о существу­ющих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. Научно-исследовательская методика есть совокупность ме­тодов, их целенаправленная организация и применение в познава­тельном процессе для подтверждения или опровержения выдвину­той гипотезы. Предмет исследования формулируется как пробле­ма. Научная проблема может отражать в себе как реальное жиз­ненное противоречие, так и противоречие между новыми фактами, явлениями и недостаточностью знаний для объяснения их сути, взаимосвязей и зависимостей. Обнаружение противоречий действи­тельности, постановка на их основе научной проблемы — решаю­щее условие научного поиска. Научная гипотеза в этом процессе представляет собой предположение относительно условий, путей и способов разрешения проблемы, снятия противоречия. Организация научного исследования всегда представляет собой проверку науч­ных гипотез, разрешение научных проблем.

Научно-педагогические исследования могут быть опытно-экс­периментальными и теоретическими. Исходный путь познания — от конкретного к абстрактному, от живого созерцания к абст­рактному мышлению и от него — к практике. Производный путь, заложенный в этой же ленинской формуле, обратное движение, анализ явлений действительности с помощью накопленных обоб­щений, от абстрактного к конкретному. Педагогика накопила свой опыт изучения воспитательской практики, разработала систему методов и экспериментальных методик. В педагогике широко ис­пользуются методы смежных наук: философии, социологии, ис­тории, психологии, физиологии.

Диапазон опытно-экспериментальных методов очень широк: от сбора эмпирических фактов до практической проверки сложней­ших теоретических концепций. К числу методов научного познания принадлежитпедагогическое наблюдение, представляющее собой фиксацию и сбор фактов непосредственного проявления детей в системе общественных отношений, их поведения и деятельности.

Наблюдение может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть ка­кой-то более общей методики. Наблюдение широко используется на уровне эмпирического познания.

К наблюдению тесно примыкают такие методы, каксбор не­зависимых характеристик, изучение документации о жизни детей и результатах их деятельности. Эти методы являются средством диагностики педагогического изучения ребенка. Учитывается мне­ние взаимодействующих с ним людей, фиксирующих свои впечат­ления и наблюдения в различных документах (характеристиках, оценках, дневниках). Диагностика основывается также на данных деятельности, творчества и поведения ребенка. Это позволяет судить о направленности личности, ее настроениях и внутренних состояниях, о степени развития индивидуальности. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения детей могут быть объединеныв диагностическую методику специальных педагоги­ческих ситуаций и ситуативных серий, в которых ребенок прояв­ляет или не проявляет ту или иную черту и которые, одновре­менно, позволяют упражнять детей в правильном поведении. Воз­можны разнообразные ситуации отношения к труду, к требова­ниям коллектива, к товарищу, к личной, кооперативной, общественной собственности, к радости или горю другого человека, к животным и природе вообще. В них ребенок делает выбор той или иной линии поведения, поступка, что позволяет собирать большой фак­тический материал о личности, индивидуальности, об условиях воспитания и эффективности педагогических воздействий, их окон­чательных результатах.

К группе методов сбора эмпирического материала тесно при­мыкают методы конкретно-социологических обследований. Ис­пользуются методыанкетирования, интервьюирования, эксперт­ных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей, статистической обработки полученных данных. Материалы, факты, цифры, добытые с помощью подобного рода методов и методик в педагогике, могут иметь лишь вспомогательное значе­ние. Дети дают далеко не всегда точные ответы на поставленные вопросы, подвергаются случайным влияниям. Нельзя не учиты­вать и того, что в выводах, сделанных при обследовании больших массивов, данные о ребенке усредняются, за общей цифрой не­редко исчезает конкретная личность, индивидуальность ребенка, качество воспитания.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогическогома­териала являются психо-физиологические методы и методики. На­пример, изучаются психические состояния детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации. Фиксируется характер протекания физиологических процессов (дав­ление крови, частота пульса, устойчивость реакции и др.). Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективно­сти педагогических воздействий и взаимодействий.

Важное место в научно-педагогических исследованиях занимает

опытная и экспериментальная работа.Опытная работа нацелена на выявление наиболее эффективных условий использования на­учных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фак­тический материал, представляющий эмпирическую основу для теоретических суждений, выводов, обобщений.Научно-педагоги­ческий эксперимент представляет собой проверку научных пред­положений, гипотез относительно разрешения жизненных воспи­тательных противоречий, сформулированных проблем. Проведе­ние опытно-экспериментальной работы обусловлено некоторыми обязательными требованиями. Педагог-экспериментатор должен быть убежден, что организация эксперимента не причинит детям вреда, не несет в себе негативных явлений. Необходимо также соблюдение единства организации экспериментальной работы и реального учебно-воспитательного процесса, проведение экспери­мента в условиях, которые позволят в дальнейшем использовать полученные результаты в массовой практике. Наконец, обеспече­ние достоверности, репрезентативности, научной-значимости эк­спериментальных данных достигается последовательным расши­рением эксперимента от единичных лабораторных фактов до ши­рокой массовой практики.

Особое место в педагогике занимаеттеоретическое исследование и его методы. Суть теоретического исследования состоит в анализе, оценке, приведении в систему эмпирического и обобщенного ма­териала с позиций определенного мировоззрения. В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются поло­жения диалектического и исторического материализма, теоретиче­ские принципы самой педагогики. Начальной стадией теоретиче­ского исследования, ступенькой перехода от эмпирического позна­ния к теоретическому являетсяобобщение опыта передовой прак­тики. Суть обобщения не в фотографировании, буквальном описании и переносе опыта из одних условий в другие, ав вычленении наиболее существенных черт, особенностей передового или нова­торского опыта. Это абстрагирование обеспечивает возможность использования новых идей в других, самых разнообразных условиях.Теоретическому анализу в педагогике подвергаются как отдельные методы, формы, способы воспитания и обучения, так и система сложившейся воспитательной практики. С позиций методологиче­ских принципов анализируются также теоретические концепции отдельных ученых, целых научных школ.

Большое внимание в педагогике уделяется системно-структур­ному анализу как способу научного познания.

Идея структурно-системного построения заложена в каждой науке объективно и изначально. Несмотря на скачкообразное, про­тиворечивое развитие науки, новые открытия вырастают на базе накопленных знаний. Новые сведения входят в уже имеющуюся систему, обогащая и углубляя ее понимание.

Системность объективно заложена и в педагогической науке. Теории воспитания и обучения вырастают из практической потреб­ности приобщения детей к общественной жизни на базе практи-

ческого опыта формирования детской личности. В любом педаго­гическом учении присутствует социальная цель как осознанная потребность, а в системе общественных отношений объективно заложены средства и способы ее реализации. Педагогическая тео­рия, отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определенную систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педаго­гических целей формирования личности.

Опытно-экспериментальные и теоретические исследования объ­единяет метод моделирования реальных педагогических процессов. Он состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования какой-либо ча­сти или целостного педагогического процесса. Моделирование воз­можно в процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой. Оно применимо и в организации крупномасштабных исследований. Разрабатываются и обосновываются новые модели для экспериментирования учебного плана, типа школы, системы школьного самоуправления, программы действия учебно-воспита­тельных комплексов, организации учебного или производительного труда, программы воспитания и режима для школьников.

В педагогических исследованиях, как правило, применяются комплексные методики, требующие участия ученых различных спе­циальностей: педагогов, философов, социологов, психологов, физи­ологов, медиков. Комплексность придает научно-педагогическим исследованиям коллективный характер и обеспечивает возмож­ность получения убедительных результатов. Опытно-эксперимен­тальные исследования требуют широкого вовлечения в исследова­тельский процесс передовых учителей. Теоретические исследования выполняются как коллективно, так и индивидуально.

Методами педагогической диагностики и научно-педагогическо­го исследования являются самонаблюдение и самоанализ. Они предполагают постоянную фиксацию педагогом своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки, по раз­работке новых форм и методов воспитания и обучения с последу­ющим анализом результатов воздействия на детей.

Задания и вопросы:

1. Определите предмет педагогики для науки и раскройте важнейшие общие объ­ективные законы воспитания как общественного явления.

2. На какие принципы следует опираться в организации научно-педагогических исследований?

3. Назовите и раскройте суть основных методов научно-педагогического исследо­вания.

Литература для самостоятельной работы:

1. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко.—М., 1987.

2. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми т.— М., 1983.— Т. 4.

3. Методы педагогических исследований/Под ред. А. И. Пискунова и Г. В. Во­робьева.— М., 1979.

4. Теория и практика педагогического эксперимента./Под ред. А. И. Пискунова и Г. В. Воробьева.— М., 1979.

Раздел II

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Лекция VI

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОТИВОРЕЧИЯ, ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА