Индивидуальные особенности учащихся и тестовый контроль

Помимо знания общих психологических трудностей при организации тестирования необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, связанные со спецификой мышления, памяти, внимания, учебной мотивации и т.д. Для описания возможных путей оказания психолого-педагогической поддержки школьникам мы попытаемся выделить отдельные группы (типы) учащихся, которым в большинстве случаев может потребоваться помощь. Выделение групп, предложенное нами, опирается на известные в науке типологии, но имеет целью не их системное описание, а обращение внимания читателя на встречающиеся в реальной педагогической практике «группы риска». В зависимости от сущности затруднений они таковы.

Правополушарные дети. Возможности усвоения знаний о мире у этих детей обусловливаются повышенной активностью правого полушария головного мозга, отвечающего за эмоциональное восприятие и переживание. Поступающую информацию оно схватывает целостно и образно. Дети с доминирующим правополушарным мышлением лучше запоминают невербальные зрительно-пространственные сведения, у них богатое воображение и развитая интуиция. Такие дети часто отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Для них понятны метафоры, сравнения, но им сложно оперировать логическими категориями и запоминать абстрактные теоретические знания. Именно поэтому в ситуации тестирования у них возникают затруднения, связанные с необходимостью отвлечения от эмоционально-образной составляющей учебного материала, применения структурированного логического мышления, сосредоточения на фактах и концептуальных построениях.

На этапе подготовки таким детям рекомендуется использовать схемы, рисунки, опорные конспекты. Сложный теоретический материал легче запоминается ими в процессе поиска ассоциативных связей, подбора примеров и иллюстраций. Во время тестирования правополушарным детям имеет смысл пробовать свои силы не в простейших тестовых заданиях, а там, где требуется развернутый ответ, предполагается решение задач (проблемных ситуаций) с развернутым алгоритмом решения или творческое действие. На волне энергетизации от творческой работы им можно приступать к заданиям множественного выбора. Главное – донести до этих детей мысль о возможности выбора стратегии тестирования.

Тревожные дети. Эта группа детей легко различима в среде сверстников своей застенчивостью, робостью, ранимостью и обидчивостью. Они стесняются явно выражать свои эмоции, боятся обращать на себя внимание, но в то же время ситуация тестирования воспринимается ими как опасная, вызывает огромное напряжение. Эти дети часто перепроверяют уже сделанное, исправляют ответы. Отмечаются бессознательные телесные проявления – грызут ручки, теребят пальцы или волосы. Наиболее трудным моментом тестового обучения и контроля для таких детей является отсутствие контакта со взрослым. Именно поэтому в процессе подготовки необходимо учить ребенка замечать собственные успехи (даже небольшие), а также создавать условия для освоения стратегий самоподдержки (самопринятия, осознания психологических защит и т.д.). Перед началом тестирования не следует нагнетать напряженность, напоминая о серьезности испытания и значимости его результатов. Продуктивность этих детей будет повышаться по мере роста опыта участия в деятельности такого рода. В связи с этим рекомендуется использовать метод тестового контроля знаний в контексте широкой практики применения тестовых заданий при обучении.

Во время тестирования важно обеспечить тревожным детям невербальную эмоциональную поддержку (спокойный уверенный внимательный взгляд, легкая улыбка). Еще одна трудность таких детей связана с неумением опираться на собственное мнение, с недоверием к себе и качеству своей работы. Они демонстрируют конформизм в поведении, им трудно принимать собственное решение. Поэтому педагогическая поддержка им должна базироваться на поощрении самостоятельного выбора. При работе с такими детьми необходимо воздерживаться от советов и рекомендаций. Лучше предложить самому решить, с какого задания начать, и дождаться терпеливо результата. В процессе многочисленных проб целесообразно поддержать совместное осмысление процедуры, чтобы ребенок научился более четко представлять свои возможности и подключать неиспользованные ресурсы.

Если во время тестирования тревожный ученик не приступает к выполнению задания, стоит спросить его: «Ты не знаешь, как начать?» – и предложить ему альтернативу: «Ты можешь начать с простых заданий или сначала посмотреть весь материал. Как думаешь, что будет лучше?» Ни в коем случае нельзя говорить тревожном и неуверенным детям фраз типа «Подумай еще», «Поразмысли хорошенько». Это только усилит их тревогу и заблокирует продвижение в работе.

Дети, испытывающие недостаток произвольности и самоорганизации. Учителям часто приходится сталкиваться с детьми, которые не могут слишком долго сосредоточиваться на предлагаемой деятельности. О таких детях делается заключение – «невнимательные», «рассеянные». На самом деле случаи нарушения внимания как специфической психической функции достаточно редки. И для выяснения состояния этой функции требуется вмешательство специалиста. Гораздо чаще в школьной практике встречаются дети с низким уровнем произвольности, т.е. с недостаточным уровнем организации деятельности из-за преобладания внешней мотивации. Такие дети отличаются неустойчивой работоспособностью, колебаниями темпа деятельности, легкостью переключения и отвлечения внимания. Понятно, что ситуация тестирования, требующая высокой организованности, будет для этих детей сложной. Подчеркнем: даже при высоком уровне познавательного развития и вполне достаточном объеме знаний эти дети могут нерационально использовать время.

В процессе обучения таких детей важно научить их использовать внешние опоры и подручные средства саморегуляции деятельности: часы, отмеряющие время выполнения задания, линейку, указывающую нужную строчку, закладки, позволяющие быстро найти нужный материал. Кроме того, необходимо обращать внимание этих детей на рациональные приемы организации учебной работы: методы работы с книгой, словарем, энциклопедией, способы выполнения большой работы путем разбивки ее на небольшие доступные в исполнении части. Например, ребенок может составить план своей деятельности и зачеркивать пункты или класть линейку на то задание, которое он сейчас выполняет. Важно, чтобы эти навыки ребенок приобрел на предварительном этапе, иначе во время тестирования организация самого процесса будет занимать много времени.

Поддержкой ученику со слабой произвольностью в ситуации тестирования может стать обращение его внимания к самой процедуре. Можно задать вопрос: «Что ты сейчас делаешь?» или «Где, на каком задании ты сейчас находишься?» Полезно будет составить план со стратегией ответов и вычеркивать то, что будет сделано. При этом важно подчеркивать самостоятельное продвижение ученика, видеть и обращать внимание самого ученика на каждое его достижение.

Перфекционисты и «отличники». Перфекционистами называют людей, стремящихся к совершенству во всем. В школьной среде такие дети являются социально и педагогически привлекательной категорией. Они хорошо учатся, легко схватывают материал, выполняют и перевыполняют заданный объем работы. Их организованность и исполнительность не вызывает сомнения учителей. Их «звездность» создает определенную, но неадекватную реальной ситуации установку педагогов на то, что им не нужна поддержка и помощь. На самом деле стремление быть лучшим скрывает нарциссическую потребность. Все, что они делают, должно быть замечено и должно получить одобрение. Сущность их учебной мотивации завуалирована. Социуму предъявляется одна сторона: «Я любознателен, мне интересно, я хочу знать». Истинный смысл (ради чего, зачем получить похвалу, занять место в иерархии, перейти в касту «неприкасаемых») не осознается. Не замечается самим ребенком и социумом то, что у этих детей тоже имеются трудности в учебе. Связаны они с завышенным уровнем притязаний на фоне крайне неустойчивой самооценки и развитой самокритичности. У них отсутствуют механизмы самоподдержки, а со временем атрофируются способности получать эту поддержку у окружающих. В ситуации тестирования таким детям трудно вовремя остановиться, сделав необходимый объем задания. У них имеется внутреннее стремление сделать все и безошибочно. Для них недопустима ситуация пропуска задания, если они не могут с ним справиться. Поэтому с психологической точки зрения важно помочь таким детям скорректировать их ожидания и осознать разницу между «достаточным» и «превосходным».

В процессе подготовки к тестированию желательно объяснить смысл тестовой процедуры и подчеркнуть ее значение не только как варианта дифференциации учащихся по объему и уровню усвоения изученного, но и как способа тренировки способностей к самоорганизации. Во время обучения целесообразно предлагать тестовые задания, в которых потребуется делать выбор между ними, без установки выполнять все подряд.

Во время тестирования можно стимулировать выбор ученика с помощью вопроса: «Какие задания ты решил сделать?» Ценным будет обращение к рефлексии ситуации: «Зачем ты хочешь сделать все? Нужно ли тебе делать столько, если выполненного материала будет достаточно для высокой оценки?»

Астеничные дети. Астения – это состояние нервно-психической слабости, которое физически (телесно) проявляется в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушениях сна. Астеники испытывают трудности в обучении из-за малой эффективности и неуспешности в деятельности. Такое положение дел на фоне повышенной чувствительности нервной системы приводит к складыванию негативного самоотношения. Частые неудачи подкрепляют чувство неполноценности, робости, застенчивости. В качестве компенсации часто развивается болезненное самолюбие. Их притязания обычно превышают их физические возможности. Основные трудности работы таких детей в тестовом режиме заключаются в необходимости сохранять высокую работоспособность и темп работы на протяжении длительного времени. Качественно, вдумчиво, бодро и внимательно работать более 30 – 40 минут они не могут, причем не могут объективно, а не из притворства или желания манипулировать взрослыми. Таковы их природные особенности. Попытки учителей заставлять, задавать образцы поведения на примере других детей или вызывать дух конкурентности с сильными демонстрируют обычно свою несостоятельность. Помочь им повысить свою успешность и свой тестовый балл можно только путем понимания их специфичности. Большое значение приобретает гигиена деятельности и режим подготовки и проведения тестирования. Работа с тестовыми заданиями должна сопровождаться достаточным для ребенка количеством перерывов. Последние в свою очередь предполагают не полное бездействие, а прогулки и возможность подышать свежим воздухом. Учителю важно справиться у родителей о режиме питания такого ребенка. Важно обратить внимание родителей на необходимость консультации с невропатологом о возможности поддержать ребенка с помощью витаминного курса, фитотерапии или современных биологически активных добавок к пище. В данном случае учителю нужно понять, что и обучение знаниям, и проверка знаний у этих детей будет адекватной и объективной только при организации индивидуального подхода к самой процедуре тестирования. Это касается и времени проведения, и его алгоритма, и организации пространства, в котором происходит испытание. Желательно иметь в аудитории место для перемещения, организовывать перерывы, использовать паузы для проведения дыхательной гимнастики.

Гипертимные дети (дети с повышенной психологической активностью). Дети с гипертимной акцентуацией характера отличаются постоянно приподнятым настроением, повышенной психической активностью, жаждой деятельности. Они импульсивны и несдержанны. Они могут выполнять тестовые задания очень быстро, перекрывая большой объем работы, но при этом мало внимания уделяют точности и качеству выполнения. Этим детям очень трудно возвращаться к уже пройденной информации, а потому они часто пренебрегают этапом проверки собственных ответов. Сильная сторона этих детей – высокая мобильность и переключаемость, но без специфической психолого-педагогической поддержки на общий результат тестирования могут повлиять именно их недостатки: отсутствие собранности, тщательности, аккуратности. Необходимо обратить внимание на еще одно свойство, достаточно характерное для этой категории детей, – сниженная учебная мотивация, индифферентность к учебным достижениям. Именно поэтому стратегия работы с гипертимными детьми выстраивается в двух направлениях: развитие у них функции контроля, навыков самопроверки, а также стимулирование учебной мотивации.

В процессе проведения тестирования важно тактично и деликатно напоминать о необходимости самоконтроля. Для этого можно задать вопрос: «Ты проверяешь то, что уже сделал?» Рекомендуется обратить внимание на способ размещения учеников в аудитории: гипертимных детей лучше сажать отдельно, чтобы ограничить возможности контактов с другими детьми. И последнее замечание касается педагогической позиции в работе с этой категорией. У учителей, имеющих в классе гипертимных детей, часто складывается стереотип, что главная проблема таких учеников в неусидчивости, излишней энергичности и импульсивности, а потому возникает соблазн препятствовать их спешке, пытаться менять темп деятельности, делать замечания типа «Не торопись». Важно понимать и принимать эту особенность детей. Изменить ее нельзя, но можно скомпенсировать за счет терпеливого формирования навыков самоконтроля и самоорганизации.

Дети с застревающей (паранойяльной) акцентуацией. Для них характерны медлительность, меланхоличное настроение, эгоцентризм. Вследствие низкой лабильности (пропускной способности) нервной системы они малоподвижны, с трудом переключаются с одного задания на другое. Им требуется длительное время для ориентировки в заданиях. Они чувствительны к замечаниям, обидчивы. Неприятие мнения других может приводить к тому, что они будут делать все наоборот. Именно поэтому таких детей нельзя торопить. Помощь в самоорганизации для них может заключаться в совместном распределении времени на каждое задание. Можно вместе подсчитать, сколько нужно выполнить заданий за единицу времени, а затем побуждать ученика пользоваться часами для того, чтобы периодически себя контролировать. Если это делать в учебном процессе целенаправленно и систематически во время процедуры выполнения тестовых заданий, то это будет способствовать развитию умений переключаться.

Что касается алгоритма проведения тестового контроля для таких детей, то можно порекомендовать предъявлять задания в тестовой форме по принципу однотипности: сначала задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, затем на соответствие и т.д. Основная поддержка таким детям в ходе тестирования – содействие в переключении внимания, возвращение их во внешнюю реальность, недопущение глубокого погружения в собственные мысли.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

1. Охарактеризуйте основные принципы теории тестов, предложенные Ф. Гальтоном. Как данные принципы используются в настоящее время?

2. Какие требования тестирования, выдвинутые Дж. Кеттелом, положены в основу современной тестологии?

3. Охарактеризуйте значение работ А. Бине и Т. Симона в развитии современной тестологии.

4. В чем заключается особенность технологии полного усвоения Дж. Кратволя и Б. Блума?

5. Чем характеризуется развитие тестологии в конце XIX – начале XX века?

6. Какие этапы развития педагогической тестологии в России можно выделить?

7. В чем сущность теории латентных качеств личности?

8. Охарактеризуйте современные подходы к определению понятия «тест». Как Вы трактуете данное определение?

9. Какие основные понятия характеризуют теорию педагогических измерений?

10. Дайте определение педагогического задания, теста.

11. Охарактеризуйте понятие «задания в тестовой форме» и «тестового задания». Что общего и какие различия существуют между этими двумя понятиями?

12. В чем преимущества компьютерного тестирования и адаптированного тестирования?

13. Дайте определение критериально-ориентированным и нормативно-ориентированным тестам.

14. Назовите основные недостатки и преимущества критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тестов.

15. Раскройте основные виды тестов по процедуре создания, средствам однородности задач; направленности, характеру действий, ведущей ориентации, целям использования; объективные и проективные тесты; широко ориентированные и узко ориентированные.

16. Охарактеризуйте виды и типы тестовых заданий по А.Н. Майорову.

17. Охарактеризуйте формы тестовых заданий по В.С. Аванесову.

18. Перечислите показатели надежности тестов как измерительного инструмента.

19. Дайте определение выборки, назовите признаки выборки.

20. Раскройте основные понятия выборки: генеральная совокупность, выборочная совокупность, генеральное распределение.

21. Назовите требования, предъявляемые к выборке (полнота, точность, адекватность и др.).

22. Охарактеризуйте способы построения выборки (квотная, систематическая, вероятностная, серийная).

23. Дайте определение понятию надежности теста.

24. Охарактеризуйте ошибки измерения теста (промахи, случайные ошибки, систематические ошибки).

25. Раскройте способы определения надежности теста (ретестовая надежность, метод расщепления, взаимозаменяющие формы).

26. Назовите факторы, влияющие на надежность тестового инструментария (величина теста, недвусмысленность заданий и т.д.).

27. Раскройте смысл проблемы угадывания правильного ответа.

28. Дайте определение валидности теста.

29. Охарактеризуйте основные виды валидности (содержательная, конструктивная, критериальная).

30. Раскройте основные виды валидности с точки зрения количественного оценивания.

31. Охарактеризуйте значение невербальных материалов в тестировании.

32. В чем заключаются различия между педагогическими и психологическими тестами? Можно ли говорить об однозначности этих различий?

33. Каковы преимущества использования тестов достижений (педагогических тестов)?

34. Каковы ограничения при использовании педагогических тестов?

35. Можно ли сказать, что тесты достижений определяют интеллект человека?

36. Какие виды интеллекта вы можете назвать?

37. В чем трудности педагогических измерений с точки зрения знания о различных видах интеллекта?

38. Каковы этапы разработки теста и в чем психологическое значение каждого из этапов?

39. Что такое спецификация теста, что она в себя включает?

40. Какие психологические характеристики человека актуализируются в процессе проведения тестирования? С какими психологическими трудностями сталкивается ученик во время тестирования?

41. Какова стратегия психолого-педагогической поддержки детей различных «групп риска» при проведении тестирования?

Рекомендуемая литература

1. Аванесов В. С.Форма тестовых заданий / В. С. Аванесов. – М., 1991.

2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. – М., 1998.

3. Айзенк Ю. Г. Проверьте свои способности / Ю. Г. Айзенк. – СПб., 1993.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. – В 2 кн. – М., 1982.

5. Антропова М. В., Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина // Педагогика. – 1992. – № 9 – 10. – С. 23 – 28.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М., 1989.

7. Васильева И. А. Психологические аспекты применения информационных технологий / И. А. Васильева // Вопросы психологии. –№ 3. – 2002. – С. 32 – 37.

8. Вендровская Р. Б.Тесты в американской системе образования / Р. Б. Вендровская // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 96 – 102.

9. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – М., 1999.

10. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991.

11. Войтов А. Г.Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: теория и практика / А. Г. Войтов. – 3-е изд., перераб. – М.: Дашков и К, 2006. – 402 с.

12. Далимов А. Тестирование были и небылицы / А. Далимов // Alma mater «Вестник высшей школы». – № 7. – 2001. – С. 24 – 30.

13. Душина И. В. Методика и технология обучения географии: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов / И. В. Душина. В. Б. Пятунин, Е.А. Таможняя. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 203 с.

14. Ивлиев М. К. Разработка тестовых заданий для компьютерного тестирования: учеб.-метод. пособие / М. К. Ивлиев. – М., 2001.

15. 3инченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы / В. П. Зинченко // Педагогика. – № 2. – 2000. – С. 23 – 34.

16. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. – М., 1987.

17. Кларин М. В. «Интерактивное обучение как инструмент профессиональной подготовки» / М. В. Кларин // Магистр. – № 4. – 1999. – С. 11 – 14.

18. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. – М., 1985.

19. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А. Н. Майоров. – М., «Интеллект-центр», 2001. – 296 с.

20. Макарова Т. Д. Итоговое тестирование Дидактика – 2000. / Т. Д. Макарова. – М., 1999.

21. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / В. Г. Максимов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, – 272 с.

22. Мальцев А. В. Тестовая технология контроля знаний / А. В. Мальцев. – Екатеринбург, 1997.

23. Матушанский Г. Педагогическое тестирование в России / Г. Матушанский // Педагогика. – № 2. – 2002. – С. 15 – 21.

24. Отчет по проекту: «Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования» / Научный руководитель Г. С. Ковалева. – М., 2001.

25. Подласый И. П. Продуктивная педагогика / И. П. Подласый. – М., 2003.

26. Психодиагностика: теория и практика. – М., 1990.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – В 2т. – Т. 1. – М., 1989.

28. Талызина Н. Ф. Управления процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М., 1975.

29. Чибисова М. Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка / М. Ю. Чибисова. М., 2004.

30. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М., 1999.

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН[39]

Контрольно-измерительные материалы в образовании: ▪ современные подходы к объективной оценке учебных достижений ▪ принципы создания контрольно-измерительных материалов ▪ задания базового и повышенного уровней ▪ задания с развернутым ответом ▪ Организация единого государственного экзамена: ▪ цель и порядок проведения Единого государственного экзамена ▪ содержание деятельности органов управления образованием и школы по подготовке и проведению ЕГЭ ▪ личностно ориентированная технология подготовки школьников к ЕГЭ